Introducción

La historiografía mexicana sobre la educación indígena cuenta ya con un recorrido de varios lustros. Los resultados alcanzados constituyen un corpus importante que da cuenta de algunos procesos ocurridos en nuestra historia y arroja un conocimiento importante sobre las múltiples formas de educar desplegadas por los grupos étnicos de México y las estrategias gubernamentales que, a lo largo del tiempo, han buscado dotar a los pueblos indios de escuelas para sus niños y jóvenes.

En los estados de conocimiento elaborados bajo el auspicio del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) editados en 2003 se publicaron dos balances, “Los indígenas en la historia de la educación” e “Indígenas y educación en el siglo XIX mexicano” (^{Escalante, 2003 a} y ^b), que mostraron lo investigado sobre la historia de la educación indígena. En el primero de los trabajos mencionados se señalaba lo siguiente:

Estrechamente ligado a la investigación historiográfica de la educación rural, el tema de la educación indígena ha comenzado a producir trabajos históricos particulares, lo que permite sostener que se perfilará, en breve, como un objeto de estudio específico con sus propias preguntas, fuentes y metodologías, manteniéndose por razones obvias muy ligado al de la educación rural y popular, pero con fisonomía propia.

[Y se añadía que] en la conformación de su propio perfil, es visible el giro experimentado en el interés de un grupo de historiadores de la educación al pasar de una historia centrada en la acción estatal, a la de los diferentes sectores sociales, incluidos los indígenas. De esta manera, de una historia de la educación indígena se está transitando al estudio de los indígenas en la historia de la educación, identificándose por una parte productos en torno a las políticas gubernamentales destinadas a la población indígena y/o rural, las instituciones o proyectos educativos específicos y las regiones con presencia significativa de pueblos indígenas y, por otra, investigaciones que buscan profundizar en el papel de los indígenas en la historia de la educación y en la relación histórica que han construido con las instituciones gubernamentales (^{Escalante, 2003a:86}).

De 2003 a la fecha, la producción académica de este tema ha aumentado cuantitativa y cualitativamente. Hoy hay más trabajos publicados de la autoría de un número significativo de investigadores, de acuerdo con un acercamiento historiográfico sobre la instrucción superior en la primera mitad del siglo XIX (^{Ríos, 2011}) y un nuevo estado de conocimiento general (^{Sigüenza y Fabián, 2013}). En ese sentido, se puede afirmar que el tema tiene vigencia y futuro. Sin embargo, una mirada más analítica al conjunto de trabajos publicados muestra con claridad que la mayoría de las investigaciones, concluidas o en proceso, corresponden a procesos educativos ocurridos en el siglo XX, particularmente a su primera mitad o a la época colonial. El tratamiento dado al siglo XIX es contrastante pues es notoria la menor cantidad de publicaciones y autores con respecto a los otros dos periodos mencionados.¹ Esta situación amerita una revisión, como la que aquí intentamos, que dé cuenta de los temas que se han tratado y que pueda establecer posibles formas de hacer historia de la educación indígena del siglo XIX para consolidar dicha temática.

La escuela pensada para los indígenas en el siglo XIX fue limitada en sus alcances. Aunque hace falta saber con precisión qué pasó con las escuelas de los pueblos de indios en el México independiente en las diferentes regiones del país, es claro que, como señala con justeza Anne Staples, “no hubo consenso en cuanto al papel redentor de la escuela para los indios” (^{Staples, 2011:353}). Esta autora ha marcado que las tendencias generales de la educación para los indígenas en este siglo estuvieron en desventaja (^{Staples, 2011}), se constituyeron por lo general en “falsas promesas” (^{Staples, 1996}) y que su diseminación en el territorio fue un proceso de progresos y retrocesos (^{Staples, 2005}). Estas tendencias generales deben ser matizadas en las diferentes regiones del país, pues hubo algunas en donde el abandono fue mayor y otras regiones donde en diferentes momentos del siglo hubo avances progresivos.

En este artículo pretendemos hacer una revisión de los trabajos publicados relativos a la educación indígena en el siglo XIX y detenernos en tres temas relevantes: las prácticas educativas, la cuestión idiomática y los usos indígenas de la lectura y la escritura. Trataremos de mostrar que el estudio de estos tres temas arroja posibilidades de transitar hacia una nueva historiografía de la educación indígena que ensaye otras respuestas a las interrogantes planteadas hasta ahora y que abra nuevas preguntas de investigación.²

Panorámica general

Como ya se indicó, la acumulación de conocimiento en este campo referida al siglo XIX es significativa, por lo que conviene realizar un apretado recuento temático en sus trazos más generales que permita al lector visualizar los temas, periodos y regiones de los que se ha ocupado esta historiografía para, posteriormente, enmarcar los temas que hemos seleccionado.

El recuento debe iniciarse señalando que en materia educativa el siglo XIX mexicano puede ser entendido como el periodo que va del último tercio del siglo XVIII (con las reformas borbónicas) a 1911 (fin del porfiriato). En el caso particular de la educación indígena es muy importante tener en cuenta este periodo pues en las últimas décadas de la Colonia sabemos que en los pueblos de indios hubo, como lo ha mostrado ^{Dorothy Tanck (1999)}, una presencia importante de escuelas sostenidas por las cajas de comunidad o por los propios vecinos de esos pueblos, razón por la cual en este artículo se han considerado los trabajos que se refieren a este último tramo del periodo colonial, incluidos aquellos circunscritos a “los albores de la Independencia” ya en el siglo XIX cronológico.

La educación básica (de primeras letras, instrucción primaria o de enseñanza básica) constituye el “nivel” educativo más estudiado (^{Acevedo, 2004}, ^{2008 a} y ^b, ²⁰¹¹ y ²⁰¹²; ^{Arredondo, 2011 a} y ^b; ^{Bazant, 1996}; ^{Escalante, 2014}; ^{Ruiz y Traffano, 2006}; ^{Staples, 1996} y ²⁰¹¹; ^{Solís, 2008}; ^{Tanck, 1994}, ¹⁹⁹⁹ y ²⁰¹⁰; ^{Traffano, 2007} y ²⁰¹⁵), aunque también hay algunos textos referidos a la instrucción superior indígena (^{Bazant, 2009}; ^{Escobar, 1994}; ^{Flores, 2012}; ^{Giron, 1993}; ^{Peñaloza, 1989}; ^{Ríos, 2011}; ^{Schmidt, 2012}).

Llama la atención que existen pocos trabajos que den cuenta de otras instituciones no escolares que en dicho siglo educaron a los indígenas a pesar de contar con el trabajo pionero de Moisés ^{González Navarro (1981)} que está prácticamente olvidado. ^{Daniela Traffano (2000)} ha estudiado en profundidad la labor educativa de los curas en Oaxaca y ^{María del Rocío Ortiz (2012)} ha visto la continuidad del idioma zoque en la escuela pero, también, en otros procesos económicos como la migración, la producción en fincas rurales y el comercio en una región de Chiapas. Destaca también el estudio que Ariadna Acevedo ha realizado para dar cuenta del papel educativo que las bandas musicales indígenas tuvieron en la formación de modos de ciudadanía en la Sierra Norte de Puebla (^{Acevedo, 2008b}).

Las entidades sobre las que se han realizado estudios particulares son la Ciudad de México (^{Escobar, 1987} y ¹⁹⁹⁴; ^{Fabián, 2010}; ^{Schmidt, 2012}), y los estados de Puebla (^{Acevedo, 2004}, ^{2008 a} y ^b, ²⁰¹¹ y ²⁰¹²), Chihuahua (^{Arredondo, 2011 a} y ^b), Estado de México (^{Bazant, 1996}, ²⁰⁰² y ²⁰⁰⁹; ^{Escalante, 2011} y ²⁰¹⁴; ^{Giron, 1993} y ^{Peñaloza, 1989}), Oaxaca (^{Pellegrino, 2015}; ^{Ruiz y Traffano, 2006} y ^{Traffano, 2000}, ²⁰⁰⁷ y ²⁰¹⁵), Yucatán (^{Tanck de Estrada, 1994} y ^{Solís, 2008}) y Chiapas (^{Ortiz, 2012}). Hay, por supuesto, también algunos estudios y ensayos a escala nacional (^{González Navarro, 1981}; ^{Aguirre Beltrán, 1983}; ^{Heath, 1992}; ^{Staples, 1996}, ²⁰⁰⁵ y ²⁰¹¹; ^{Cifuentes, 1998}; ^{Tanck de Estrada 1999}; ^{Bazant, 2011} y ^{Ramírez, 2006}). Estos trabajos estudian la entidad federativa en su conjunto o bien a una región particular de ésta. Faltan investigaciones que abarquen otros estados o una región geográfica conformada por varias entidades (las Huastecas, por ejemplo).³

El estudio de algunas instituciones particulares ha sido también una de las formas de acercarse al tema. El Colegio de San Gregorio ubicado en la Ciudad de México y que operó en la primera mitad del siglo XIX como una institución que brindaba instrucción superior a los indígenas ha sido la más abordada (^{Escobar, 1987} y ¹⁹⁹⁴; ^{Flores, 2012} y ^{Schmidt, 2012}), la educación superior ha sido objeto de una revisión crítica por parte de ^{Rosalina Ríos (2011)}. La presencia de estudiantes indígenas en el Instituto Científico y Literario del Estado de México también interesó, por un lado, con Ignacio Manuel Altamirano como becario de gracia a mediados de siglo (^{Peñaloza, 1989} y ^{Giron, 1993}) y, por otro lado, revisando las iniciativas de fines del siglo impulsadas por el gobernador José Vicente Villada que tenían por finalidad formar preceptores indígenas que pudiesen trabajar en las escuelas de tercera clase de sus terruños (^{Bazant, 2002} y ²⁰⁰⁹; ^{Escalante, 2011}).

Respecto de los maestros indígenas (doctrineros, escueleros, preceptores según la época) hay mucho por hacer. En los trabajos en los que se les aborda como parte de problemáticas más amplias es común afirmar que tenían los sueldos más bajos (la excepción es en algunos pueblos de indios en los albores de la Independencia), había quejas continuas de los maestros indígenas por su situación. Los trabajos sobre el porfiriato destacan algunas iniciativas gubernamentales para formar preceptores indígenas que pudiesen “vencer” lo que se consideraba “el recelo” de estas poblaciones hacia la escuela, como fue el caso del Estado de México, entre otros (^{Bazant, 2002}, ^{Escalante, 2011}).

Las ideas que diferentes grupos de la élite política tenían sobre la educabilidad de la educación son repasadas en varios de los trabajos mencionados (^{Bazant, 2011}; ^{Flores, 2012}) y permiten contar con una apreciación ajustada de cómo se concebía a los indígenas y, a partir de esto, de cómo educarlos (instituciones especiales o no, métodos de trabajo, uso de la lengua materna o no, etcétera).⁴

Finalmente, respecto de la periodización, es importante señalar que una virtud es que varios autores han buscado construir periodizaciones que obedezcan a los ritmos educativos y, no necesariamente, a los tiempos políticos. Eso ha tenido como resultado que en varias periodizaciones ensayadas en los trabajos se ligan el estudio decimonónico con la centuria anterior, como los de ^{Dorothy Tanck (1994}, ¹⁹⁹⁹ y ²⁰¹⁰⁾, y/o con las primeras décadas del siglo XX (^{Acevedo, 2004}, ^{2008 a} y ^b, ²⁰¹¹ y ²⁰¹²; ^{Escalante, 2011} y ²⁰¹⁴; ^{Ortiz, 2012}). En el caso de estos últimos, el víncu lo de estos periodos permite dar cuenta de continuidades y rupturas de la educación del porfiriato con las propuestas educativas de la Revolución y Posrevolución, una cuestión también ensayada en otras temáticas de la historiografía de la educación mexicana. Destaca el libro de Gabriela Solís que aborda el estudio de “los sistemas de educación formal impuestos a la población maya en los contextos colonial y del Estado-nación hasta el final del gobierno del segundo imperio” (^{Solís, 2008:6}).⁵ Finalmente, hay más trabajos sobre la segunda mitad del siglo (sobre todo los referidos al porfiriato) que sobre la primera mitad (particularmente las primeras décadas del México independiente). Esta enumeración permite apreciar la variedad de temas específicos.

En los siguientes apartados daremos cuenta de tres temas que son de evidente importancia y que marcan derroteros temáticos que enriquecerán a la historiografía de la educación: los indígenas y sus prácticas educativas, la cuestión de los idiomas y los usos indígenas de la lectura y la escritura.

Los indígenas y sus prácticas educativas

Dotar de visibilidad a los indígenas en el siglo XIX es una tarea complicada que han advertido, básicamente, los historiadores del tema educativo, y esto resulta complicado por varias razones, fueron negados como comunidades desde los primeros años del siglo, al equipararlos en derechos y obligaciones ante las leyes se procuró dejar de mencionarlos como pueblos de indios, individualmente se les pretendió dar el trato de ciudadanos haciendo caso omiso de su condición étnica y cultural y, finalmente, dejaron poca huella escrita. No obstante, es posible visualizarlos y dotarlos de agencia propia a partir de un trabajo exhaustivo y detallado sobre la correspondencia que sostuvieron con las diversas autoridades políticas y sobre asuntos de diversa índole.

Aunque resulta complicado dar plena cuenta de los indígenas del siglo XIX (lo que no ocurre para el periodo colonial ni para el México posrevolucionario) a través de algunas de sus prácticas es posible visibilizarlos como comunidades capaces de incidir en sus propios destinos. Existen numerosos estudios monográficos que refieren las rebeliones que realizaron, a lo largo del siglo, distintos grupos en diferentes momentos (Sierra Gorda, Valle del Yaqui, península de Yucatán, Guerra de castas chiapaneca, etc.) en los que son claramente protagonistas de esas rebeliones. Pero hay todavía mucho para investigar sobre otros momentos en los en que, sin ser pasivos, desplegaron otras formas de resistir a las políticas gubernamentales de despojo de tierras, de confinamientos, de persecución, etcétera.

Algunas de las maneras en que los pueblos indígenas se expresaron son: modos de evadir la leva, peticiones para “negociar” los impuestos, argumentaciones para defender sus territorios y recursos, quejas frente a injusticias cotidianas. Estas expresiones han dejado una documentación copiosa, útil para explicar sus prácticas culturales y entender sus visiones del mundo.

En el caso de la educación, existen fuentes que permiten ver sus demandas sobre dotación de escuelas, petición de preceptores y preceptoras de comportamiento respetuoso, aspectos de financiamiento de los establecimientos escolares, las condiciones de los edificios escolares y sobre otros elementos, documentación que se hace más copiosa conforme avanza el siglo. Proporcionan un panorama sobre sus ideas educativas, valoraciones sobre las escuelas para sus hijos, sobre las cargas impositivas y nos permiten entender algunas de sus prácticas en relación con la escuela. Por supuesto, también dan cuenta de sus conocimientos sobre las legislaciones educativas vigentes y sobre determinadas formas escolares de educar.

A partir del estudio de estas prácticas educativas es posible transitar hacia una historiografía de la educación indígena centrada en los diferentes grupos étnicos del país, condición para dar cuenta de su diversidad y de sus particularidades.

Los trabajos mencionados de Dorothy Tanck han sido fundamentales para mirar el interés que pueblos de indios tenían para sostener una escuela de primeras letras desde finales de la época colonial (incluidas las primeras dos décadas del siglo XIX).⁶ Su libro ha mostrado cómo, en casi todo el territorio novohispano, había escuelas sostenidas por los propios indígenas que funcionaban con relativa regularidad y que, incluso, tenían mejores salarios para los preceptores que en escuelas citadinas destinadas a la población mestiza. Muestra igualmente las formas en las que defendieron el derecho a decidir sobre el uso de recursos de las cajas de comunidad para sus fiestas, para sus necesidades inmediatas e igualmente para sostener sus establecimientos escolares (^{Tanck, 1999}).

A través del análisis de esas prácticas, contenidas en documentación eclesiástica y gubernamental, la autora puede concluir que:

[…] como entidad fundamental a la cual pertenecían los tres millones de habitantes indígenas de Nueva España, los pueblos no eran en general, ni sumisos ni rebeldes; constituían corporaciones dinámicas que crecían, disminuían y cambiaban, formaban parte de un proceso complejo de desarrollo y se adaptaban a los cambios propiciando alternativas, defendiendo sus intereses e intentando resolver conflictos internos (^{Tanck, 1999:589}).

Este minucioso trabajo ha dado pie a una nueva manera de interrogar el pasado decimonónico de las escuelas en pueblos indígenas. No obstante, no es posible responder cabalmente a las preguntas: ¿continuó el interés de estos pueblos por sostener escuelas en los primeros años del México independiente?, ¿se rompieron las condiciones que permitían el sostenimiento de escuelas al cambiar la legislación luego de la Independencia?, ¿qué pasó con los establecimientos escolares que mejor funcionaban en pueblos de indios luego del fin de la Colonia?

En la historiografía de la educación mexicana se ha trabajado poco en el estudio de las primeras décadas del México independiente, lo cual también impide tener una visión que ayude a responder a las anteriores preguntas.⁷ Por eso resulta importante el reciente libro de José Bustamante (2014) sobre las escuelas en el Valle de Toluca en la primera mitad del siglo, pues constituye un ejemplo de cómo dar cuenta de un mundo escolar (políticas, ideas, maestros, finanzas) en una determinada región, de la que es posible desprender útiles enseñanzas para el caso particular de la educación indígena de ese periodo, caracterizado porque cobra fuerza la idea de una escuela para todos y, en consecuencia, la escolarización se fue paulatinamente convirtiendo en una necesidad para los propios pueblos y barrios.

Por su parte, Daniela Traffano ha documentado prácticas de ciudadanía indígena en Oaxaca en la segunda mitad del siglo en un trabajo que resulta muy sugerente pues se propone analizar “cómo el católico fiel resolvió ser ciudadano y se movió, entre las imposiciones jurídicas decretadas por el Estado y los preceptos dictados por la Iglesia, recorriendo los caminos de la negociación, la apropiación o la resistencia” (^{Traffano, 2012:72}). Estas prácticas permiten ver las formas de ejercer la ciudadanía conforme con los preceptos liberales y procurando seguir cumpliendo como católicos en comunidades indígenas oaxaqueñas. Sus reflexiones abren un camino para investigar la construcción de ciudadanías indígenas fuera del marco de la construcción de la nación tal como se ha abordado hasta ahora, enriqueciendo en ese sentido este marco general.

En una publicación reciente, esta autora nos ofrece una valiosa documentación sobre instrucción pública en el distrito de Ixtlán, Oaxaca en el que habitaban pueblos zapotecos, se trata de la transcripción de expedientes que informan sobre el estado del ramo de instrucción en 1891-1892, estos manuscritos, editados por la autora, proporcionan información sobre las escuelas del distrito. De su lectura, se puede tener una idea detallada sobre las tres escuelas de niñas y las 19 de niños que funcionaban en los años mencionados. Como señala Traffano, este “corpus documental destaca por el valor de su contenido y permite un acercamiento importante a la situación educativa local del momento, con todas sus modalidades, características, diferencias, disparidades y carencias” (^{Traffano, 2015:23}). Este libro constituye el primer esfuerzo editorial de edición de fuentes primarias sobre educación indígena y es de esperarse que pueda dar pie a otras iniciativas similares, que enriquezcan el acervo documental del tema.

Finalmente, Ariadna Acevedo en algunos de sus trabajos ha analizado la construcción de derechos y obligaciones de pueblos de la Sierra Norte de Puebla con respecto a la escuela (^{Acevedo, 2012}) y ha estudiado también formas no escolares de ejercer la ciudadanía como las bandas musicales en los festivales cívicos y en los ceremoniales religiosos en esa región (^{Acevedo, 2008b}).

Además del estudio de las prácticas educativas indígenas, existe otra vía para visibilizar a los indígenas en la historia de la educación. Ésta ha sido probada para la época colonial y podría ensayarse, como lo sugiere Rosalina Ríos, para el siglo XIX (^{Ríos, 2011:410-411}). Se trata del seguimiento puntual de los estudiantes de instrucción superior no solo en su actuación como alumnos sino en sus posteriores vidas profesionales. ^{Bazant (2009)} y ^{Escalante (2011)} han incursionado en la investigación de los estudiantes indígenas becados en el Instituto Científico y Literario del Estado de México y su actuación posterior. También cabe mencionar el trabajo de ^{Ileana Schmidt (2012)}, quien se centró en el estudio de la conformación de una élite indígena en el Colegio de San Gregorio en la Ciudad de México.

Este tipo de análisis puede arrojar luz sobre varios tópicos: utilidad de los estudios superiores, valoración indígena de la escuela, dificultades para ejercer el oficio o profesión, procesos de “desindianización” o aculturación, así como las formas de recepción de estos egresados en sus comunidades (cuando retornaron) o peripecias de los mismos cuando optaron por quedarse en los espacios citadinos, lo cual sucedió con frecuencia.

La cuestión de los idiomas

La cuestión lingüística abordada en perspectiva histórica es fundamental para entender los procesos educativos indígenas. Algunos de los problemas más importantes que involucran el tratamiento histórico del lenguaje en la educación indígena son: la enseñanza del español a los hablantes de lenguas indígenas (ideas, métodos, impresos, prácticas), la presencia de estas lenguas en las escuelas (sus procesos de silenciamiento, sus usos como recurso didáctico, las ideas sobre su valor), el multilingüismo (políticas, ideas, prácticas; su relación con las identidades étnicas y la conformación nacional), la castellanización (ideas, políticas, prácticas; su asociación con la construcción de la nación) y la permanencia y/o desaparición de algunas lenguas

El tema del español en la enseñanza en escuelas asentadas en poblaciones indígenas, pese a ser fundamental, ha sido ignorado, al dejarlo frecuentemente implícito o darlo como un problema de investigación obvio y resuelto. El libro de ^{Shirley Brice Heath (1992)}La política del lenguaje en México. De la Colonia a la Nación constituye una excepción y permite una apreciación histórica general sobre las políticas de lenguaje del Estado mexicano que proporciona, al historiador de la educación, bases para interrogarse sobre la relación entre una lengua dominante y múltiples lenguas dispersas en el territorio y también sobre sus implicaciones en la vida de las escuelas a las que asisten hablantes de lenguas indígenas, sean monolingües o bilingües. Por su parte, Bárbara Cifuentes, en Letras sobre voces, analiza el multilingüismo a través de la historia y dedica un capítulo al siglo XIX en el que da cuenta “de las polémicas que tuvieron lugar en el siglo XIX en torno a la vigencia de las lenguas indígenas y su importancia para la conformación de la identidad nacional” (^{Cifuentes, 1998:19}).

Ambos libros proporcionan una mirada de largo aliento sobre la permanencia de las lenguas indígenas desde diferentes dimensiones y sobre las políticas lingüísticas gubernamentales. Ligada a estas cuestiones está la de la enseñanza de las lenguas indígenas, tema que es central en el libro Lenguas vernáculas. Su uso y desuso en la enseñanza: la experiencia de México, de Gonzalo Aguirre Beltrán. El autor parte de un conjunto de premisas precisas:

[…] todas las comunidades indias hablan lenguas vernáculas, es decir, sistemas de habla subalternos que pugnan por prevalecer frente a la lengua dominante que es propia del sector mayoritario de la población y, por tanto, goza del prestigio más elevado […] las lenguas vernáculas tienen incapacidades socialmente asignadas por los preconceptos que la ideología de la sociedad dominante mantiene para reproducir su hegemonía y aunque todas ellas están subordinadas, unas lo están más que otras [la inferioridad de estas lenguas] no es intrínseca sino socialmente determinada [y] hay, ciertamente, una desventaja mayúscula contenida en las lenguas vernáculas; todas son lenguas habladas, ninguna alcanza a inventar la escritura fonética (^{Aguirre Beltrán, 1983:12}).

Estas tesis, para 1983, el año en que se publicó el libro, resultaron polémicas pero abren líneas de reflexión que, hasta ahora, los historiadores de la educación indígena han ignorado.

En la historia de las poblaciones indígenas y de su educación se soslayó en el siglo XIX la existencia de sus idiomas. Como ha apuntado Antonio Escobar, “la educación para indígenas en el siglo XIX se enfrentó a un problema que en muy contadas veces se tomó en cuenta: la diferencia idiomática entre las poblaciones indígena y no indígena” (^{Escobar, 1994:65}). Igualmente, ^{Staples (2005:343)} cita la opinión de Lorenzo de Zavala, quien consideraba que los indios no tenían la herramienta “más vital para el aprendizaje, el idioma” lo que les impedía hacer progresos intelectuales necesarios para incorporarse a la vida moderna. Estas dos opiniones muestran dos asuntos que requieren ser investigados de manera profunda.

En ese sentido, el trabajo “La ignorada cuestión del idioma: educación en los pueblos indígenas de Puebla, México (1876-1930)”, de ^{Acevedo (2011)} es importante como aporte pues abre una serie de preguntas para entender la paradoja de pretender educar a indígenas ignorando sus idiomas y desconociendo las dificultades experimentadas en los salones de clase por los no hablantes del español, lo que sucedió reiteradamente en el siglo XIX e incluso en el XX. Probablemente en el estudio detallado de esta paradoja se encuentre buena parte de la clave para explicar los desen cuentros y fracasos de las propuestas educativas de fines de siglo XIX y primera mitad del XX. La autora repasa las ideas, preocupaciones y prácticas políticas y educativas en el periodo de 1876 a 1930 para “explicar por qué se subestimaron o incluso ignoraron las dificultades de la castellanización y la alfabetización de la población indígena y por qué cuando se identificaron no fue posible instrumentar soluciones efectivas para difundir la lengua nacional” (^{Acevedo, 2011:431}).

En 2012 se publicó un importante libro que analiza la castellanización, el desplazamiento y la permanencia de la lengua zoque en Chiapas. Su autora, María del Rocío Ortiz Herrera, preocupada por responder la pregunta ¿por qué desaparecen las lenguas?, señala que “en México, raras veces los historiadores se han interesado específicamente por el tema, a pesar de que el contacto entre diversas lenguas, y con éste el fenómeno del desplazamiento lingüístico, ha sido una constante en su historia” (^{Ortiz-Herrera, 2012:11}). En el libro se analizan dos regiones de Chiapas: Vertiente del Mezcalapa y Corazón Zoque. La comparación le permite establecer que no hay una sola variable que determine la desaparición o permanencia de la lengua. El sistema de fincas, el comercio con otras regiones, la apertura de nuevos caminos, la movilidad socioeconómica de algunos hablantes de zoque y la escuela asimilacionista constituyeron factores que la autora analizó. Para ella, la escuela o la apertura de caminos o la movilidad socioeconómica permiten comprender el proceso de castellanización de algunos grupos de indígenas zoques pero no explica su decisión de abandonar el zoque. Esta decisión, muestra Ortiz, dependió en gran medida de las actitudes y valores que esta población tenía frente a los hablantes del español de la zona.⁸

El hallazgo de que la escuela asimilacionista en la región no fue la causa principal de la pérdida de fuerza del zoque en la región constituye un reto temático para ser profundizado y obliga a mirar, como hizo la autora, otros procesos de diverso tipo que constituyen causas del posible desplazamiento lingüístico e incluso de la desaparición de algún idioma.

En este tema es evidente que el diálogo de la historiografía con la lingüística es fundamental, tal como se muestra en el trabajo de Ortiz, y deberá sostener también cercanos puentes de comunicación con la pedagogía y la antropología, como lo muestra el acercamiento de Ariadna Acevedo. Igualmente importante es el intercambio con la demografía y la geografía para dar cuenta de aspectos contextuales en los que se enmarcan los procesos de las lenguas en la historia educativa mexicana.

Los usos indígenas de la lectura y la escritura

Una faceta temática importante tiene que ver con los indígenas letrados y los usos que le dieron a las habilidades de leer y escribir. Se trata de una línea que comienza a ser explorada por la historiografía de la educación indígena y que contribuirá, enormemente, a explicar el valor que el conocimiento del alfabeto tenía para la sociedad decimonónica, no solo para los hablantes de español sino también para los indígenas. La historiografía de la educación en México tiene una importante producción sobre historia de la lectura y de los lectores para los siglos XIX y XX. Si bien dentro de esta producción existe poco material en lo que se refiere a los usos indígenas de la lectura y la escritura, algunos pueden servir de base para fortalecer esta temática, de la cual mencionamos varios de los aportes existentes a continuación.⁹

En el libro Mazahuas, campesinos y escolares, de Carlos Escalante Fernández se analizan las prácticas de escritura que los pueblos rurales de la municipalidad de Jocotitlán, en el Estado de México, ejercieron para defender sus tierras, para reclamar justicia ante el despojo y para solicitar escuelas en sus pueblos. El estudio abarca de 1879 a 1940 y muestra diversos usos que tenían los pueblos de indios para redactar sus ocursos y peticiones, para levantar actas de asambleas y para dirigirse de manera adecuada a las diferentes autoridades. Igualmente en el libro se muestra el conocimiento que tenían sobre documentación probatoria de sus tierras (títulos primordiales, documentación resguardada en archivos, etc.), lo que suponía prácticas particulares de lectura (^{Escalante, 2014}).

Por su parte, Ariadna Acevedo incursiona en el estudio de las formas “ritualizadas” de lectura y escritura en el México indígena y cómo ante las escuelas se simuló la lectura (^{Acevedo, 2008a}).

El trabajo de Dorothy Tanck sobre la edición de un libro de lecturas para niños y niñas indígenas financiado por los gobernadores de Tlatelolco y Tenochtitlán en 1784 nos muestra la faceta editora de algunos gobernadores indios y la recepción exitosa de textos escolares que hablaban de la vida de personas indígenas. El texto era una biografía de una indígena otomí y muestra una mirada sobre el adecuado comportamiento de las personas de la época (devotas y benefactoras) y escenas de la vida cotidiana del campo y de la ciudad. Dicho texto escolar fue distribuido gratuitamente hasta 1821, lo que denota el impacto que tuvo la publicación al permanecer por varios años en circulación (^{Tanck, 2010:226-228}). De la lectura de este trabajo de Tanck, se abre nuevamente la posibilidad de ver a los indígenas como actores activos, capaces de llevar a cabo iniciativas educativas y respaldados por sectores a los que se destinaban dichas iniciativas.

Otros usos indígenas de la escritura y de la lectura también pueden visualizarse a partir del recuento biográfico. Este es el caso —aunque se refiere al siglo XVIII— del artículo de Stephanie Wood sobre las vidas de Pedro Villafranca y Juana Gertrudis Navarrete, matrimonio indígena. En el recorrido de su biografía, la autora sugiere que la pareja utilizó sus conocimientos alfabéticos para falsificar diversas documentaciones por las que cobraban cifras importantes a los indígenas que se lo solicitaban, documentación que generalmente se refería a la posesión de terrenos (^{Wood, 1987}). Ciertamente en este caso se trata de un uso no legal de la escritura, pero muestra cómo en la sociedad de esa época (y quizá en la del siglo siguiente), las personas alfabetizadas podían hacer que sus saberes les reportaran ingresos económicos, aunque también muestra cómo esos usos no legales podían tener límites y poner en riesgo a quienes recurrían a ese tipo de prácticas.

Finalmente, el estudio de las tipografías y de las ediciones para indígenas abre otras importantes vías de acceder al mundo de los indígenas alfabetizados. El reciente libro Historia de la tipografía colonial para lenguas indígenas, de Marina Garone Gravier, constituye una importante base para entender el mundo editorial destinado a los indígenas y también muestra cómo “desde el siglo XVI, y al igual que pasó con otras tecnologías europeas con las que entraron en contacto (las de siembra y crianza de ganado, las constructivas y artísticas, etcétera), los indígenas incorporaron a sus tradiciones narrativas la escritura alfabética y los supuestos de la cultura tipográfica, lo que les permitió consignar diversas historias y textos propios, así como participar en la producción de un texto dirigido a sus fines culturales” (^{Garone, 2014:21}), sin que esto significase, como aclara la propia autora, que esta apropiación fuese homogénea, unidireccional y en todas las escalas sociales.

El estudio de la materialidad de los textos y de su recepción y uso por parte de lectores indígenas puede contribuir a entender los límites y los alcances de los materiales escritos pedagógicos utilizados en la escuela y a entender también fenómenos como el del analfabetismo funcional, que ha tenido poco interés por parte de historiadores e historiadoras de la educación.

A manera de cierre

El balance que hemos realizado muestra una producción seria, rigurosa y consistente en el tratamiento de los diferentes aspectos de la historia de la educación indígena en nuestro país. Esta situación permite señalar que hay un futuro promisorio para este campo de estudio; la diversidad de temas y formas de estudiarlos permite augurarle un lugar importante dentro de la historiografía educativa mexicana.

Haber señalado los tres temas que hemos estudiado no debe llevarnos a pensar que son los objetos de estudio más importantes. Nuestra intención fue mostrar que las contribuciones al conocimiento histórico de la educación indígena en el siglo XIX, generados por los autores que han trabajado en estas temáticas, así como sus formas de proceder y de interrogar al pasado constituyen un esfuerzo intelectual significativo que está permitiendo entender realidades complejas y está abriendo nuevas interrogantes.

Para fortalecer el estudio histórico de la educación indígena habría que continuar asociándolo, como se ha hecho en buena parte de la producción que hemos analizado en este trabajo, con otros procesos políticos y económicos tales como la construcción de la nación, de desamortización y defensa de tierras comunales, de colonización de nuevos territorios y cuestiones locales particulares. Lo anterior ayudaría a dimensionar el valor que los indígenas atribuían a la escuela, el cual dependía de los procesos en los que se encontrasen inmersos (leva, despojo de tierras, guerras, etc.). También permitiría situar en sus contextos complejos las respuestas indígenas a las diferentes modalidades de escuelas ensayadas a lo largo del siglo. En ese sentido preguntas como: ¿por qué resistieron determinadas propuestas educativas?, ¿cómo se apropiaron diferenciadamente de otras propuestas? Y, ¿qué usos no escolares hicieron de las escuelas? pueden tener respuestas consistentes que enriquecerán nuestra manera de investigar la escolaridad en México.

Falta mucho por indagar, pero el camino recorrido hasta ahora tiene bases firmes. Así, el tema podrá aportar a la historiografía de la educación y también al conocimiento particular de la historia de los pueblos indios durante el siglo XIX.