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Introducción
El síndrome respiratorio agudo severo (SARS-CooV-2), causado por el coronavirus (covid-19), se detectó por primera vez en diciembre de 2019 en la ciudad de Wuhan, capital de la provincia de Hubei, en la China central. Una vez identificada la enfermedad, el número de casos aumentó rápidamente en el resto de Hubei y se propagó a otros territorios. La rápida expansión de la enfermedad dentro y fuera de China hizo que la Organización Mundial de la Salud (OMS) declarara una emergencia sanitaria y la reconociera como una pandemia el 11 de marzo de 2020 (OMS, citado en Pérez et al., 2020).
Mundialmente, la covid-19 impactó significativamente sobre los escenarios que conforman la sociedad. Posterior a la declaración de pandemia, todos los países, de acuerdo con sus posibilidades, tuvieron que adaptarse ante las demandas de la contingencia sanitaria. A nivel individual, los seres humanos enfrentaron una situación desfavorable sobre la cual se ajustaron y a la que llamaron “nueva normalidad” (Cortés, 2021).
El presente trabajo se centra en el ámbito educativo, enfocando la mirada hacia las experiencias de quienes ejercieron la práctica docente durante el confinamiento, ya que esta enfermedad ocasionó que, a nivel mundial, las instituciones educativas públicas y privadas cerraran. En México, la educación formal se trasladó de la escuela al hogar de las y los actores institucionales con la intención de que el distanciamiento social evitara contagios masivos (Gobierno de México, 2022). En Jalisco, México, la suspensión de clases presenciales comenzó en marzo de 2020, y se indicó al profesorado que continuara sus actividades a distancia (Gobierno de Jalisco, 2022).
Debido al confinamiento, el profesorado se adecuó de manera inmediata a las exigencias de su entorno para continuar con los procesos de formación del alumnado (Ramírez et al., 2022). De acuerdo con sus posibilidades y competencias, se adaptaron enfrentando algunas problemáticas y presentando algunas repercusiones a nivel físico, psicológico y social.
Una de las principales problemáticas que enfrentaron las y los académicos fue inherente a su persona por las emociones que experimentaron. De acuerdo con Gavotto & Castellanos (2021), “las emociones son una respuesta a la percepción que se tiene de una determinada vivencia enmarcada en un contexto particular, resultado de la interpretación de lo que la persona siente en ese momento”. Gavotto & Castellanos (2021) realizaron un estudio sobre las emociones que más presentaron las y los docentes durante las clases virtuales en tiempos de pandemia, y encontraron que se experimentó enojo, miedo, disgusto y tristeza con mayor frecuencia. Además, en su estudio plasmaron subcategorías de esas emociones expuestas y señalaron que las y los profesores sentían inquietud, frustración, impotencia, temor y angustia, principalmente. Gavotto & Castellanos (2021) coinciden con Lozano (2020, citado en Gervacio & Castillo, 2021) y Morales (2021, citado en Gervacio & Castillo, 2021) respecto a que la modalidad virtual provocó estrés, incertidumbre y miedo. Las circunstancias en las que se encontró cada docente impactó de manera directa sobre sus emociones. A decir de Cortés (2021), “jamás analizábamos la fragilidad del ser humano. Esta pandemia expuso esa vulnerabilidad […] La labor docente fue una de las más afectadas por la pandemia. El proceso de adaptación resultó una tarea agotadora”.
Una segunda problemática identificada se centra en la diversidad de desafíos a los que se enfrentaron las y los docentes durante el confinamiento, siendo uno de ellos el cambio en la dinámica de la presencialidad hacia la virtualidad, la cual tomó un lugar predominante en la sociedad (Ruiz-Aquino, 2019). Las autoridades educativas a nivel mundial actuaron de manera agilizada “para continuar con los programas académicos y no frenar el desarrollo educativo de millones de estudiantes” (Gavotto & Castellanos, 2020). Esta situación “trajo consigo la obligación de implementar de forma inmediata medios y herramientas tecnológicas que permitieran desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje bajo un ambiente 100 por ciento virtual, y para el cual no estaban preparados muchos docentes” (L. Sánchez et al., 2020). Debido a esto, adaptarse a la nueva modalidad de educar con el uso de la tecnología resultó todo un desafío. Para algunos docentes, el panorama de la virtualidad como vía para continuar con la educación fue muy desalentador: se presentaron bastantes dificultades para cumplir con sus labores habituales, principalmente porque las actividades las realizaban desde el interior de sus hogares, donde, en algunos casos, se carecía del equipo necesario y el acceso a una red de internet, la cual era indispensable para lograr la encomienda. En otras circunstancias, algunos docentes sufrieron con la poca o nula relación con el uso y manejo de las plataformas (Cortés, 2021).
Otras investigaciones que exploran las experiencias de los docentes durante el confinamiento señalan que los desafíos se vinculaban con factores personales, “como la edad, el género, la experiencia profesional, la experiencia en el uso de tecnologías en el proceso de enseñanza y de aprendizaje” (Garcia & Garcia, 2020, citados en Jara et al., 2021); otros contextuales como “la gestión de la institución educativa que influyen tanto en la integración de las tecnologías en la educación como en la aceptación de su utilidad por parte de los docentes” (Jara et al., 2021); y, por último, los factores técnicos “relativos a la disponibilidad de recursos tecnológicos, acceso a internet y la conectividad” (Jara et al., 2021).
Una problemática más que enfrentaron los docentes durante el confinamiento fue las modificaciones en los planes de estudio y práctica profesional en general. La pandemia transformó los contextos de implementación del currículo, no sólo por el uso de plataformas y la necesidad de considerar condiciones diferentes a aquellas para las cuales el currículo fue diseñado, sino también porque existen aprendizajes y competencias que cobran mayor relevancia en el actual contexto (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL]-Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020).
De acuerdo con Cortés (2021), “en un escenario educativo, se está acostumbrado a seguir un calendario, una planeación y un ritmo que han llevado tiempo de elaboración y que han sido diseñados tomando en cuenta contenidos y cargas horarias de una forma de enseñanza bien conocida, que es la presencial”. Sin embargo, en el pasaje a la virtualidad, las y los académicos tuvieron que modificar sus prácticas educativas cotidianas; incorporar la implementación de herramientas, materiales y recursos digitales; construir competencias y habilidades en el manejo y uso de tecnologías de la información y comunicación (TIC); adaptar el currículum; priorizar la enseñanza y la evaluación de ciertos contenidos por sobre otros; y abordar las clases y las interacciones e instancias evaluativas de manera diferente (SITEAL, 2020, citado en Vergara et al., 2021).
La cuarta problemática detectada en las y los docentes durante el periodo de confinamiento se enfoca en las repercusiones biopsicosociales que tuvieron y tienen vinculación con lo expuesto. En la parte médica, trasladar su práctica docente a los hogares y convertir sus viviendas en aulas de clases trajo consigo “riesgos por el desarrollo de dicha actividad, comprometiendo al docente a pasar largas horas sentado frente a un computador, aplicando posturas o acciones que han provocado daños en su salud” (Cleonares et al., 2021). Román (2020, citado en Cleonares et al., 2021) señala que las extensas jornadas de teletrabajo causan riesgos de salud “[…] en el ámbito músculo-esquelético, que es considerada como la primera causa de molestia en el campo de trabajo”. Por su parte, Venegas et al. (2019, citado en Cleonares et al., 2021), destacan que “los síntomas músculo esquelético más comunes que se desarrollan con frecuencia es a nivel del cuello, hombros, codos, muñecas, manos, espalda, afectando las distintas estructuras anatómicas como huesos, músculos, tendones, nervios y articulaciones […]”. Por otro lado, Langer (1945, citado en Cleonares et al., 2021) expone que el teletrabajo demanda un esfuerzo mental, por lo que una carga excesiva de trabajo virtual puede generar dolor de cabeza. Ejercer la práctica docente en tiempos del confinamiento por la covid-19 requirió largas jornadas frente al monitor y dispositivos móviles como teléfonos y tabletas, entre otros.
Respecto a las repercusiones psicológicas, Tacca & Tacca (2019) plantean que “las exigencias psicológicas en el trabajo constituyen un factor de riesgo laboral que se presenta en diversos escenarios, y el trabajo docente no es la excepción”. Algunas investigaciones han dado a conocer que el profesorado experimentó diversos malestares durante el confinamiento. En España, Santamaría (2021, citado en Soto & Gabino, 2021) desarrolló una investigación donde evidenció que casi la mitad de los docentes participantes (49.3%) presentaba sintomatología ansiosa, siendo significativamente mayor en mujeres que en hombres. Gervacio & Castillo (2021) dieron a conocer que, tanto en el estudio que realizó Tacca & Tacca (2019) como en el que ellos realizaron, las y los docentes manifestaron diferentes padecimientos a causa de las demandas laborales: cansancio, falta de sueño, dolor de cabeza, falta de concentración, desequilibrio en los hábitos alimenticios, entre otros.
Por otra parte, todos ellos hablan de los impactos socioemocionales que representa ser docente. “En el ámbito educativo, la dinámica laboral del docente genera un cúmulo de sensaciones, desgaste personal y emocional que puede producir estrés” (Arís, 2009, citado en Tacca & Tacca, 2019). Otros trabajos han expuesto algunos de los factores que han desencadenado el malestar psicológico en el profesorado. Caballero et al. (2009, citado en Tacca & Tacca, 2019) mencionan que “un grupo de docentes manifestaron agotamiento físico y emocional como consecuencia de la interacción con estudiantes problema. Lozano (2020, citado en Gervacio & Castillo, 2021) y Morales (2021, citado en Gervacio & Castillo, 2021) “han documentado que el trabajo docente provoca […] un impacto psicológico negativo, sobre todo en la población más vulnerable”.
De manera global, la práctica docente ha sido una fuente de malestares psicológicos en las y los docentes, y en el confinamiento, los cambios requeridos los llevó a “reajustar su vida cotidiana para adaptarse a un cambio inesperado que generó efectos en términos de equilibrio socioemocional” (Tacca & Tacca, 2019, citados en Gervacio & Castillo, 2021).
Finalmente, el ámbito social de las y los académicos también fue afectado por el confinamiento, ya que tuvieron que adecuar y modificar sus actividades cotidianas para cumplir con su labor profesional, interfiriendo en su tiempo libre y actividades personales. En el entorno familiar “se han tenido que compartir todos los espacios en casa, lo que ha complicado la convivencia y el bienestar físico y emocional de la familia en general” (Gervacio & Castillo, 2021). Ribeiro et al. (2020) expone que la pandemia interfirió en las actividades de crianza para aquellas docentes que tenían a su cargo el cuidado de sus hijos. Las exigencias y el escenario de trabajo demandado por la pandemia generaron que las profesoras y profesores perdieran autonomía para administrar su propio tiempo laboral. Los efectos de la pandemia trastocaron todos los ámbitos sociales de las y los profesores, “también socioeconómicos” (Gervacio & Castillo, 2021), planteando “la seguridad laboral como la principal preocupación, aquello que se interpone para alcanzar estabilidad y bienestar económico.” (Gervacio & Castillo, 2021).
Como se aprecia en los párrafos anteriores, mediante la literatura actual y con base en las problemáticas planteadas, en esta investigación existen cuatro situaciones que estuvieron presentes en la cotidianidad de las profesoras y profesores durante el confinamiento por la pandemia: (1) las emociones experimentadas por las situaciones desfavorables durante el confinamiento, (2) los desafíos enfrentados al ejercer la práctica docente, (3) las modificaciones en los planes de estudio y práctica profesional en general, y (4) las repercusiones biopsicosociales.
Esta investigación se sustenta en el análisis institucional puesto que se adentra en las entrañas de las instituciones y contempla los acontecimientos externos que las moldean, en este caso porque la institución educativa fue influenciada por los eventos externos de la sociedad, la cual involucró referentes macrosociales (Escolar, 2010). Por ejemplo, la pandemia como hecho externo modificó las dinámicas institucionales de las escuelas. Además, se empleó la etnografía educativa porque “puede llegar a profundizar en el contexto socio-cultural que se investiga” (Zhizhko, 2016) y se ocupa de los problemas de los profesores, “sus relaciones e incluso su supervivencia en contextos difíciles” (Vázquez & Valenzuela, 2013).
Este artículo busca responder las siguientes preguntas en el contexto del confinamiento: ¿Qué tipo de emociones experimentaron las profesoras?, ¿Qué desafíos enfrentaron al ejercer la práctica profesional?, ¿Qué modificaciones presentaron los planes de estudio y la práctica docente, desde el entorno de la educación a distancia? y ¿Qué consecuencias biopsicosociales tuvieron los profesores por cumplir con las demandas institucionales? De ahí que el objetivo central de este artículo es develar las repercusiones y desafíos biopsicosociales de las profesoras durante el confinamiento, así como la adaptación a su práctica docente.
Materiales y métodos
La investigación es de enfoque cualitativo con un diseño no experimental. Se utilizó un método inductivo-analítico, ya que en ningún momento se pretendió evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidos. A través del método biográfico, se buscó captar el conocimiento auténtico que las participantes construyeron desde su experiencia vivida en diversos espacios y periodos.
Participantes, criterios de inclusión, escenario y consideraciones éticas
En esta investigación, participaron tres profesoras que laboran en diferentes escuelas del último nivel de educación básica de los municipios del estado de Jalisco: Zapopan, Magdalena y la localidad de La Mazata, perteneciente al municipio de Etzatlán. Todas las participantes se encuentran unidas en matrimonio, actualmente viven con sus parejas y son madres de familia. Nadia tiene 50 años de edad y es madre de tres hijos y una hija. Regina tiene 55 años y es madre de tres hijas. Fátima tiene 48 años y es madre de una hija y un hijo. Todas coincidieron en que compartían hogar con sus hijos e hijas, los cuales se encontraban en un rango de edad de 10 a 22 años. Como se ha expuesto, entre sus labores se destaca la docencia, pero a su vez se encargan de la crianza de sus hijas e hijos, y en su cotidianidad realizan diversas actividades del hogar, entre estas la preparación de alimentos y limpieza de los diferentes espacios de la casa. Con relación a la práctica profesional, las participantes tienen más de 20 años ejerciendo la docencia en el nivel de educación secundaria.
En cuanto a los criterios de inclusión, se buscó profesoras con amplia experiencia en la docencia. Las tres participantes tienen más de 20 años ejerciendo la docencia en el nivel de educación secundaria. Así mismo, cabe resaltar que las profesoras han laborado por más de 10 años en las instituciones anteriormente expuestas y atienden entre seis y ocho grupos a la semana, con una carga de cuatro horas de clase por semana con cada grupo.
El periodo en que se realizó la investigación abarca de junio a septiembre del 2022. debido a la ubicación donde se realizó la estancia de investigación (en el estado de Hidalgo) -durante la pandemia del covid-19- y donde se encontraban las informantes (el estado de Jalisco), las entrevistas se realizaron virtualmente mediante la plataforma digital Google Meet.
Con respecto a las escuelas donde laboran las profesoras, podemos decir que la secundaria técnica 63 está ubicada en la comunidad de La Mazata Jalisco, municipio de Etzatlán; es una institución que únicamente atiende en el turno matutino. Cuenta con ocho grupos de estudiantes, dos grupos por grado, con aproximadamente entre 15 y 24 alumnos por grupo. La infraestructura es amplia y adecuada para que los estudiantes lleven sus actividades de manera satisfactoria. Sin embargo, esta institución presenta limitaciones en cuanto a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ya que La Mazata es una comunidad rural donde la red de internet y la señal para dispositivos es deficiente, y acceder a internet es complicado tanto para los alumnos como para los habitantes de la población.
La escuela secundaria ubicada en el municipio de Magdalena, Jalisco, atiende en los turnos matutino y vespertino. Cuenta con 12 grupos por turno, cuatro grupos por grado, con aproximadamente entre 15 y 30 alumnos. La infraestructura se considera apropiada para que los estudiantes lleven sus actividades de manera satisfactoria. La institución cuenta con red de internet eficiente; sin embargo, existe una alta demanda en la solicitud de equipos electrónicos, como las computadoras portátiles y de escritorio, lo cual genera dificultades para aquellos estudiantes que tienen la necesidad de solicitar este material como préstamo para realizar sus actividades en tiempo y forma.
La escuela secundaria técnica ubicada en Zapopan, Jalisco, es una institución que atiende en los turnos matutino y vespertino. Cuenta con aproximadamente entre seis y ocho grupos por grado escolar, donde cada grupo se conforma de 20 a 35 alumnos. La infraestructura de la institución es bastante amplia. El acceso a internet para los estudiantes es favorable, ya que la red en los entornos urbanos permite una alta velocidad y un mayor alcance; sin embargo, hay estudiantes que no poseen dispositivos electrónicos como teléfono, computadora o tabletas, los cuales son materiales que en ocasiones son sumamente necesarios para poder desarrollar sus actividades escolares; y por la cantidad de estudiantes, la demanda de solicitudes en la secundaria es muy alta, generando una limitación para los alumnos.
Cabe recordar que la educación secundaria en México, también distinguida como educación media, es el segundo nivel de educación formal en México. Se ofrecen tres modalidades: Secundaria General, Secundaria Técnica y Telesecundaria. La secundaria es identificada como el último grado académico de educación básica obligatoria, es donde se encuentran alumnos que tienen entre los 12 y 15 años. Sus orígenes se sitúan hacia el siglo XIX, como sucedió en la mayor parte de los países de América Latina. Sin embargo, en México, la educación secundaria alcanzó carta de ciudadanía en el sistema nacional de educación en los años posteriores a la Revolución Mexicana (1921) y se estableció su obligatoriedad hasta los primeros años de la última década del siglo XX (Zorrilla, 2004).
Las consideraciones éticas de la investigación no generan ningún peligro o daño para la salud de las participantes. Antes de la realización de las entrevistas, se explicó el objetivo de la investigación, los fines de dicha participación y los términos de confidencialidad. Para proteger la información y datos personales de las participantes, su colaboración fue totalmente consensuada y de manera anónima; se excluyó información que pudiera llevar a su posible identificación y se les asignó un seudónimo para identificar las aportaciones de cada participante (Nadia, Regina y Fátima) -aunque en los previos párrafos se menciona dónde se ubican las escuelas. Se optó por desarrollar este estudio en estos escenarios educativos debido a que las profesoras cumplían con los criterios de interés a explorar. Cabe resaltar que las informantes no recibieron ningún tipo de gratificación económica por su colaboración.
Procedimiento y análisis de datos
Se realizó una guía que facilitó las entrevistas a profundidad donde se buscó que las informantes manifestaran de manera libre y explicita sus respuestas. Las entrevistas a las participantes se programaron en distintas fechas, de acuerdo con los tiempos de las entrevistadas. Cada entrevista fue realizada en una sola sesión. La profesora Nadia fue entrevistada el día 06 de julio del 2022, y la entrevista duró aproximadamente 56 minutos; enseguida se entrevistó a la profesora Regina el día 09 de julio del 2022, donde la sesión duró 1 hora con 3 minutos; y el 11 de julio del 2022 fue entrevistada la profesora Fátima, teniendo una duración de aproximada de 1 hora. Una vez concluidas las entrevistas, se transcribió la información recabada, iniciando con la sistematización y selección de lo que formaría parte de la historia, la novela. Como lo mencionan Ramírez et al. (2022), “los investigadores únicamente son los relatores que elaboran una novela que refleja la experiencia de la participante”. Este recurso permitió dar voz y plasmar parte de la realidad y experiencias vividas por las profesoras.
El procedimiento que se siguió para el análisis de la información obtenida de las entrevistas a profundidad consistió en cuatro pasos: 1. Transcripción de entrevista, 2. Identificación de ideas centrales, 3. Elaboración de mapas conceptuales y 4. Selección de ideas centrales considerando los ejes establecidos: I. El sentir de las profesoras, II. Desafíos durante las clases virtuales, III. Transformación de los planes de estudio y la práctica docente, y IV. Repercusiones biopsicosociales.
Resultados
Vivencias de las profesoras en el confinamiento
El cierre de las escuelas ocasionó que las y los actores académicos desarrollarán nuevas estrategias de trabajo. La nueva dinámica de la práctica docente en todos los niveles desató una variedad de experiencias tanto individuales como colectivas. Respecto a su práctica profesional, las profesoras de nivel secundaria experimentaron diferentes sentimientos durante el periodo de confinamiento.
Aunque se encontraron similitudes, es oportuno mencionar que los factores personales, institucionales y contextuales marcaron diferencias en cada vivencia de las profesoras. La profesora Nadia expuso haber sentido frustración porque no había certeza sobre la modalidad en que se impartirían las clases, además comentó que el alumnado omitía las reglas establecidas.
No fue lo mismo programar una clase donde nada más voy a estar hablando y los demás sabe qué van a estar haciendo por allá, porque las cámaras no las encendían, por más que se les decían las reglas no lo hacían (Nadia).
Dentro de sus preocupaciones y sufrimientos, la profesora también habló sobre las pérdidas y muertes, y sobre la dificultad para abordar con sus alumnos aspectos que involucran lo socioemocional. La docente manifestó: “Empecé a buscar cursos para lo socioemocional, porque me preguntaba: ¿cómo tratar a los muchachos? De repente me di cuenta que algún alumno que tenía, se le murió su mamá, su abuelita, entonces esa parte me preocupaba” (Nadia).
Al respecto, se aprecia que si bien inicialmente la docente buscaba estrategias que facilitará sus procesos de enseñanza-aprendizaje, también desarrollaba empatía ante las situaciones adversas que presentaban las y los familiares de sus estudiantes.
La profesora Fátima mencionó haber sentido miedo de no poder trabajar como lo solicitó la Secretaría de Educación, así como impotencia y preocupación a causa de las interferencias y la mala conexión a internet; inclusive llegó a sentir molestia por situaciones que involucraban directamente al alumnado. La profesora expresó:
Todos estábamos en línea y se me iba el internet. Sentía mucha impotencia y estrés. A veces me daba coraje porque batallaba mucho para estar en la clase con los jóvenes y ellos ni siquiera se metían a la clase, no les interesaba (Fátima).
La profesora Regina también manifestó preocupación debido a la deficiente conexión de internet, aunado a la dificultad para utilizar herramientas tecnológicas.
Contábamos con un internet muy inestable. Fue un cambio drástico porque no dominaba al 100% la tecnología, de un día para otro nos dicen que las clases van a ser virtuales. Los alumnos tampoco tenían acceso a la tecnología, empecé con preocupación (Regina).
El sentir de la profesora Regina se incrementó por las exigencias y la presión de la institución sin la capacitación previa. La nula empatía de las autoridades educativas le causó tensión, desesperación y llanto.
Teníamos reuniones vía Zoom y no funcionaba el internet. Llegué a cambiarme de localidad cuando había reuniones. Hubo momentos que nos exigían y me tensionaba. No tenía paciencia, me desesperaba y mejor me ponía a llorar porque no estaba a mi alcance solucionar ese problema (Regina).
Las docentes experimentaron diversos sentimientos durante la pandemia, y al saber que nuevamente se incorporarían a las instituciones educativas, sabían que no sería lo mismo. Así lo expresó Regina: “Cuando regresamos nos presentamos nuevamente, los alumnos estaban contentos, pero a la vez los veía distanciados, no fue la misma comunicación, el confinamiento marcó cambios emocionales tanto en ellos como en nosotros como docentes”.
Desafíos durante las clases virtuales
La educación a distancia generó diversos desafíos para las y los actores académicos, entre ellos, adoptar una nueva forma de enseñar; cambiar su manera de impartir las clases y enfrentar desafíos como el desconocimiento de la tecnología, el pésimo servicio de internet, el hacinamiento y distractores en el hogar, y la falta de apoyo de las instituciones educativas para que las y los docentes adquirieran y desarrollaran las competencias necesarias para la nueva forma de enseñar. Con respecto a la tecnología, la profesora Regina señaló:
[…] no dominaba al 100% la tecnología […] los alumnos tampoco dominaban y no tenían acceso a la tecnología, contábamos con un internet muy inestable […] había otros hogares […] familias donde compartían la misma computadora, tenían un solo aparato de celular, y ahí se ponía más difícil todavía (Regina).
Desde su experiencia con el servicio de internet, otra maestra comentó:
[…] donde vivo tenemos una conexión muy débil, no abastece la red que tenemos [...] a veces tenía que poner datos porque el internet no era basto, gastábamos demasiado para dar las clases y estar con los jóvenes, gastamos de nuestro dinero, de nuestro sueldo […] fue un gasto extra (Fátima).
Asimismo, el hacinamiento y distractores en la casa de las y los estudiantes y profesorado fue una constante. La profesora Nadia comentó: “En la casa estábamos conectados algunas veces cuatro o cinco personas […] Invadimos todo el espacio del comedor. No era un hogar libre, lo hicimos oficina, escuela, parque. Aquí mismo mis hijos hacían actividades de educación física”. Incluso, la profesora Fátima compartió:
Enfrente de mi casa hay una pila donde vienen a cargar agua […] a veces llegaban cuando tenía la clase, sus bombas producían un ruido ensordecedor, eso me desfavorecía. También pasaba a veces el gas o el que vende las tortillas […] en ocasiones mis hijas estaban gritando (Fátima).
Por otra parte, enseñar desde la virtualidad sin el conocimiento adecuado marcó una nueva necesidad en la práctica de las profesoras. Una de ellas manifestó:
Logré los primeros meses que un 50% de los alumnos me enviaran actividades y utilizaran Classroom, realicé visitas domiciliarias, […] me uní a grupos de telesecundaria, de maestros de primaria […] y ahí exponía mis dificultades y otros maestros eran los que me apoyaban (Regina).
Para poder desempeñar la práctica docente y cumplir con la labor de educar, cada profesora buscó soluciones a su alcance ante las dificultades presentadas durante las clases. Una maestra compartió su experiencia: “Me tuve que meter de lleno a cursos en línea. Solicitar la ayuda de mis hijos que saben más de tecnología” (Nadia).
También se presentaron dificultades relacionadas con la participación del estudiantado y los padres y madres de familia. Antes de hacer mención sobre éstos, resulta de interés resaltar que ante cada desafío se encuentran situaciones constituidas por características del contexto o situaciones particulares del alumnado, entre estas: la falta de dispositivos para trabajar de manera virtual, escasos recursos económicos para poder solventar el gasto del acceso a una red de internet, interferencias en la señal inalámbrica y necesidades diferentes que presentan algunos estudiantes. Esto llega a ejercer una alta significancia y repercusiones en el ámbito educativo. La profesora que labora en la Secundaria Técnica No.63 en función de su experiencia narró:
Había y hay alumnos muy responsables. Sentía que estaban preocupados y buscaban la manera de cómo hacer las cosas y enviármelas, otros medianamente se preocupaban y a otros no les interesaba, no había comunicación […] Hubo un momento en que lo único que quería era que cumplieran, que me hicieran actividades, que me enviaran productos, pero después empezaron a copiar del internet y compañeros (Regina).
Otra de las profesoras señaló que la participación y apoyo recibido por parte de los padres de familia, desencadenó un desafío más, el cual interfirió de manera negativa en su práctica docente. Ella expresó que cuando hablaba con sus papás, les decía:
Su hijo no entró a clases, su hijo no me ha entregado trabajos, y ellos respondían “le voy a decir a mi hijo para que se ponga al corriente”, pero no lo hacían. Los niños sobresalientes fueron los que siempre entregaron los trabajos en tiempo y forma (Fátima).
La comunicación con los padres y madres de familia del estudiantado se volvió indispensable durante las clases virtuales; así mismo, su participación era fundamental en el desempeño de la práctica docente, sin omitir que el interés y la responsabilidad de cada estudiante era parte de los aspectos básicos durante la educación a distancia. Una profesora señaló:
Me di cuenta que era otro momento y otra manera de dirigirme con los padres de familia y con los alumnos. En todo momento tuve que ser empática y ponerme en los zapatos de ellos como alumnos y padres de familia, porque también los papás estaban batallando. Hubo padres de familia que se involucraron al 100% con uno y con sus hijos, también hubo padres que se despreocuparon totalmente y los dejaron […] (Regina).
Cada desafío enfrentado durante las clases virtuales obligó a las docentes a emplear estrategias para poder continuar educando a distancia. Cada profesora tuvo que utilizar sus recursos y propios medios para afrontar los retos implicados durante la modalidad virtual.
Transformación de los planes de estudio y la práctica docente
La educación a distancia se caracterizó por cambios significativos, los actores institucionales durante el confinamiento por la covid-19 tuvieron que transformar su dinámica de trabajo y adaptarse para afrontar este acontecimiento. Con la llegada de la pandemia y el aislamiento obligatorio surgió la incertidumbre.
En el ámbito de la educación, las y los docentes se vieron sujetos a las indicaciones proporcionadas por sus autoridades; todo ocurrió de un momento a otro y era complicado sentirse preparado para afrontar una situación que a nivel mundial se estaba viviendo. Cada profesora o profesor necesitó realizar ajustes para poder continuar con la educación a distancia. Por ejemplo, Regina expresa: “Cambié mi manera de dar clases, la didáctica, mi planeación y las actividades se reestructuraron. Tuve que buscar o diseñar actividades que fueran fáciles para el alumno, que las entendiera y lograra el aprendizaje”.
Claramente, la nueva modalidad de enseñanza demandó modificaciones en la práctica docente; además, el material didáctico y el entorno desde el cual se brindaban las clases eran distintos al que se proporciona en las aulas escolares. Una profesora señaló:
Un maestro siempre trata de explicar utilizando el pizarrón y esas fueron las limitaciones, porque quería mi pizarrón, lo cual no adapté, pero era importante tenerlo. Tuve que ir avanzando para poder encontrar los errores e ir mejorando para la próxima (Nadia).
A través de las experiencias que tuvieron poco a poco, las profesoras se fueron adaptando a las necesidades de la emergencia y la forma de educar; así mismo, conforme se solicitaba, sus planes de trabajo iban presentando modificaciones. Fue necesario que prestaran atención a los requerimientos y las exigencias propuestas por las autoridades de sus instituciones, e incluso por las exigencias propuestas por actores de la Secretaría de Educación Pública.
La SEP nos apoyó, hizo ajustes. Los llamados aprendizajes sustantivos, en vez de hacer 14 proyectos que venían para todo el ciclo escolar, se redujeron a 9, ya no nos sentíamos tan frustrados por no avanzar o no terminar, nos enfocamos en lo más importantes (Nadia).
Las autoridades solicitaron tener comprensión por parte del profesorado hacia los alumnos, así como el “sustento de las calificaciones” asignadas -comunicaron las docentes.
Nos pedían que tuviéramos comunicación con los alumnos, que los buscáramos. Teníamos que tener resultados. No teníamos que reprobar a ningún alumno, sin embargo, tenía que justificar porque les ponía un 6, y para poder hacerlo tenía que tener evidencia (Regina).
La forma de trabajo de cada institución presentaba diferencias, al igual que la forma de actuar de las autoridades, pues mientras que para algunas docentes el nivel de exigencia era alto, había otros casos en los que las autoridades mostraban mayor flexibilidad.
No fueron muy exigentes, ellos sabían que estábamos batallando mucho con que los niños se pudieran conectar […] Cada semana hacíamos un análisis de cómo íbamos con los jóvenes (Fátima).
En cuanto al nivel de exigencia alto, considero que era de la dirección, porque la secretaría después sacó acuerdos en donde se manejaron muy accesibles (Regina).
Como se ha señalado, las modificaciones y adecuaciones requeridas durante las clases virtuales en la práctica docente y los planes de estudio marcaron cambios significativos para las profesoras que ejercen su práctica en el nivel de educación secundaria. Algunas profesoras hacen alusión al tiempo extra que invertían en actividades que implicaban la práctica docente.
Había veces que eran la 12:30am y todavía me estaban mandando mensajes. Daba más de mi tiempo en lo que fue la pandemia, ahí sí se me hizo muy injusto (Regina).
Era necesario entrar a la plataforma y estar revisando, era invertirle más tiempo, estar sentado y trabajando (Nadia).
Cada docente se fue adaptando en el transcurso de sus experiencias. La modalidad virtual implicó que las profesoras pensaran nuevas estrategias para poder cumplir con sus responsabilidades, incluso los requerimientos solicitados demandaron invertir tiempo laboral fuera de sus horarios establecidos.
Repercusiones biopsicosociales
Ante el conjunto de cambios producidos en la práctica educativa a causa del confinamiento por la covid-19, la variedad de desafíos desencadenados en los nuevos espacios y formas de trabajo causó en las docentes afectaciones a nivel biopsicosocial, es decir, diversos malestares y repercusiones en el estado de salud de las profesoras. Ellas comentaron:
Me dio parálisis facial y tuve secuelas (Fátima).
Se batalló más, me canse más la vista, desde ahí mis ojos están dañados (Nadia).
Fue ansiedad y estrés, me dolía mi estómago, ahí es donde sentía todas mis emociones y preocupaciones. Mi vista la perdí mucho en un año, era de celular a computadora, estaba muy cansada (Regina)
En el área psicológica, además del estrés y ansiedad detectada por las profesoras, también hablaron sobre otros malestares.
Me sentí preocupada, frustrada, empecé a tener ansiedad, en las noches no dormía, tuve insomnio porque me ponía a trabajar debido a que era cuando funcionaba mejor el internet. Fui a acupuntura y después tomé antidepresivos. Fui al médico y me dieron medicamento para controlar mis emociones porque me iba de un extremo a otro extremo […] Había momentos que me sentía frustrada, enojada, insatisfecha y desmotivada, porque no había quien te motivara, quien me dijera “¡Adelante, tú puedes!”, “¡Lo hiciste bien!”, aunque lo hubiera hecho mal (Regina).
Las repercusiones biopsicosociales en cada docente fueron originadas por situaciones diversas; los padecimientos se desencadenaron por situaciones distintas. Sin embargo, todos estos estaban vinculados con la práctica profesional y sus demandas.
En relación con el nivel social, las docentes expusieron cambios producidos en la organización de su vida personal, social y laboral, ya que las profesoras, además de su labor como docentes, tenían que cumplir con otras actividades personales y paralelamente reestructurar horarios y distribuir sus actividades cotidianas.
Como mamá, maestra y de todo, me organizaba […] Pedí mis clases temprano. Organicé mi horario para hablarles a los hijos para que se levantaran, se conectaran a sus clases y desayunaran. Cuando a ellos les daban un receso, a veces tenía que estar conectada. Les decía: “Quédense encerrados en su receso y no interrumpan porque sigo trabajando”, era un plan diferente, un horario en casa programado (Nadia).
En la tarde-noche me ponía a hacer las comidas porque toda la mañana teníamos cursos con el director. A veces para planear dedicaba fines de semana, también en la noche me ponía a planear y sentía que a veces molestaba a hasta a mi compañero de cuarto porque tenía la computadora prendida, y la luz le afectaba (Fátima).
La vida laboral se colocó dentro del mismo entorno donde se llevaban a cabo actividades de la vida personal, familiar y social, incluso llegó a demandar mayor tiempo, lo cual generaba interferencia para la realización de otras actividades personales, pero también malestares psicosociales. Las profesoras comparten:
En mi vida laboral era al cien dedicarme ahí. En mi vida social, como estábamos en confinamiento, no se podía salir, lo único que hacía era salir a caminar, esa era mi distracción, mi desahogo, cuando había oportunidad (Regina).
A veces andaba de mal humor, uno en el hogar recala con la familia, a veces sin que ellos tengan la culpa. Todo era causa del estrés que tenía (Fátima).
Hubo un poquito más de molestia, estábamos todos juntos viviendo el mismo estrés, de repente había más regaño para los hijos grandes de mi parte, me desesperaba de sentir toda la carga (Nadia).
Hubo momentos que discutíamos debido a que, cuando teníamos reuniones importantes como docentes, les pedíamos que nos apoyaran y se salieran de sus clases porque no podíamos. O entraban unos o entraban otros, nos compartíamos el tiempo (Regina).
Por otro lado, las familias también participaron en las nuevas dinámicas de convivencia e implementaron nuevas actividades. “Varias veces tomamos en familia una decisión […] implementamos nuevas formas de distraernos porque solo era ver paredes. Muy cansado y estresante” (Nadia). Otra profesora compartió:
Reflexionaba y le decía a mis hijos y esposo: tenemos que sacar provecho a esto, porque la educación está en retroceso, aventajemos, pongámonos a estudiar, mis hijos entraron a estudiar inglés y nosotros entramos a estudiar un doctorado, por eso me sature más de trabajo (Regina).
Durante el periodo del confinamiento por la covid-19, la experimentación de las repercusiones a nivel biopsicosocial se asoció con el ejercicio de la práctica profesional en paralelo al cumplimiento de su rol como madres; sin embrago, las docentes en todo momento tuvieron que cumplir y concluir con sus actividades laborales y emplear sus recursos ante los desafíos y padecimientos a los que se enfrentaban.
Discusión
Como se logró observar en los resultados, el confinamiento por la covid-19 impactó significativamente en el ámbito de la educación, así mismo, provocó en el profesorado una diversidad de repercusiones académicas y personales. Específicamente, se resumen tres aspectos que se hicieron presentes.
Como se muestra en la Figura 1, las repercusiones por la covid-19 en las docentes que ejercen su práctica en el nivel de educación secundaria fueron diversas. En cuanto al sentir de las profesoras, informaron haber experimentado principalmente temor, preocupación, tensión y sensaciones de frustración e incapacidad para poder hacer frente a las demandas de la nueva modalidad de enseñanza. Estos resultados coinciden con Gavotto & Castellanos (2021), quienes, en su investigación sobre las emociones de los profesores, comentan que se experimentó con mayor frecuencia enojo, miedo, disgusto y tristeza. Dentro de este marco, en un estudio sobre el bienestar socioemocional en los diferentes agentes educativos en el contexto de la pandemia y la virtualidad, realizado en Chile por Aguilar et al. (2023), se destacó que las emociones que prevalecían en estas personas eran frustración, incertidumbre, ansiedad y miedo, lo cual coincide con lo que ya se ha venido mencionando.
También, el confinamiento causó una serie de desafíos y la necesidad de realizar modificaciones en los planes de estudio y la práctica docente en general. Campa (2021), en un estudio sobre las estrategias y retos para la continuidad de la educación ante la pandemia por covid-19 en Sonora, México, dio a conocer que los profesores de educación primaria mencionaron que, durante este periodo, su práctica profesional requirió “una transformación del trabajo metodológico, así como del uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual constituyó una oportunidad para innovar en la práctica docente.” M. Sánchez et al. (2020) también realizó un aporte acerca de los retos que enfrentaron las profesoras y profesores durante la pandemia, su estudio se enfocó en profesores que ejercían en el nivel superior y dio a conocer que “los docentes afirman que las problemáticas logísticas y tecnológicas son las más importantes, seguidas por las pedagógicas y último lugar las socio-afectivas”. Así mismo, contextualiza que se consideran de esta forma por la inmediatez del reto y las limitaciones tan marcadas sobre la infraestructura de comunicaciones en México, así como por “la brecha digital existente entre diversos sectores de la sociedad” (M. Sánchez et al., 2020).
Como lo muestra la Figura 1, y a través de las aportaciones de los autores mencionados, se identifica con claridad que, al brindar la educación mediante la modalidad virtual, fue indispensable que las profesoras implementaran nuevas estrategias tanto de comunicación como de enseñanza; además, era sumamente necesario dominar y tener acceso favorable a la tecnología, así como buscar la manera de adaptarse al nuevo entorno desde el cual se ejercía la práctica profesional; tomando en cuenta que existieron una serie de factores que ejercieron influencia en estos procesos y aportaron a las repercusiones experimentadas, como lo fue el caso de las exigencias por parte de las autoridades institucionales, el hacinamiento y los distractores del hogar, y la demanda de invertir más tiempo laboral para cubrir con las actividades correspondientes. Lo expuesto toma una gran similitud con los resultados obtenidos de un estudio realizado por Arellanos (2022), el cual se dirigió a conocer las experiencias de docentes que ejercen su práctica profesional en instituciones de educación pública de nivel secundario en Lima, Perú. Los resultados destacan que los profesores y profesoras entrevistados “en mayoría coinciden que el mayor reto fue […] el manejo de herramientas tecnológicas y virtuales […]. La falta de capacitación en las TIC de docentes y sobrecarga de actividades como consecuencia.” También señalan que adaptarse al trabajo remoto, adecuar sesiones para llamar la atención al estudiante y atender las demandas de estudiantes con necesidades especiales, fueron otros de los retos y desafíos experimentados, añadiendo que “pasar de una enseñanza presencial a una online con carencia de recursos en la mayoría de los casos,[…] La desigualdad de condiciones de conectividad en las familias […], y además organizar el espacio en casa para llevar las clases” (Arellanos, 2022), fueron factores que se sumaban a la experiencia docente en tiempos de pandemia.
En cuanto al ámbito biopsicosocial que presentaron las profesoras de secundaria, la Figura 2 evidencia los padecimientos más frecuentes.
Desde la llegada de la pandemia “se han presentado distintos conflictos que impactan el estado físico y emocional de todas las personas y, en particular, de los docentes” (Mora et al., 2021). Como se muestra en la Figura 2, existen diversos sufrimientos biológicos, psicológicos y sociales que aquejaron a las profesoras en el periodo del confinamiento por la covid-19. Las situaciones que experimentaron las docentes durante el confinamiento les provocaron complicaciones en su estado de salud. Los padecimientos fueron variados, entre estos se encuentra el cansancio, malestar estomacal, daños en la vista y parálisis facial. Lamentablemente, algunas de estas repercusiones en su estado de salud, por su tipo, seguirán formando parte de su vida cotidiana. En el caso de los padecimientos a nivel psicológico, se destaca que las docentes presentaron ansiedad, estrés, insomnio, y su motivación fue afectada. Tacca & Tacca (2019) plantean que “las exigencias psicológicas en el trabajo constituyen un factor de riesgo laboral que se presenta en diversos escenarios, y el trabajo docente no es la excepción”. Referente a esto, Mora et al. (2021), en un estudio que realizó sobre el impacto de la pandemia por covid-19 en los docentes, identifico y señaló que, comparando el periodo antes y durante la pandemia, los docentes en su mayoría exponen que “su situación laboral, económica, estado de salud y relaciones sociales han empeorado, lo que ha llevado a que disminuyan sus horas de sueño y actividad física, y, por consecuencia, se deduce un deterioro en su salud física y mental”. Considerando este aporte, se logra percibir la relación con los padecimientos localizados en la Figura 2. Por último, respecto al nivel social, las repercusiones se situaron con mayor énfasis en el entorno familiar, causando nuevas dinámicas de relación, cambios en las rutinas de actividades personales y conflictos en el hogar.
Los padecimientos dichos en párrafos anteriores permiten reflexionar acerca de lo que implicó llevar a cabo la práctica docente en tiempos de pandemia. Aunado a esto, resulta de valor resaltar el aporte hecho por Herrera et al. (2022) sobre esta situación. En uno de sus estudios hablan sobre el síndrome adquirido por trabajo académico (Sinata), durante y después de la pandemia por la covid-19. Describe que “Sinata evidencia los malestares físicos o psíquicos en los académicos” (Herrera et al., 2022), y a través de su investigación encontró que, como consecuencia de la dinámica laboral, los profesores y orientadores presentaron dolor de espalda, cuello y cabeza. Respecto a los padecimientos psicológicos, dio a conocer que los profesores sufrieron insomnio, somnolencia, tristeza, ansiedad, estrés, y agotamiento emocional. Por último, coloca que quienes ejercen la docencia, debido a las demandas de trabajo, han tenido que “sacrificar tiempo con su familia y posponer proyectos personales, así como las relaciones con sus amigos” (Herrera et al., 2022.
Lo evidenciado a través del estudio de Herrera et al. (2022) coincide en gran medida con lo que se integra en la Figura 2, lo cual permite reconocer y visibilizar que las múltiples repercusiones biopsicosociales experimentadas por las docentes durante el confinamiento impactaron en su calidad de vida personal y ámbito laboral.
Conclusiones
En todo el mundo, la pandemia por la covid-19 tuvo impacto en la vida de algunas personas; sin embargo, es importante reconocer y destacar que las experiencias de cada individuo tuvieron sus matices en función de las características propias de sus contextos, incluso otros factores también ejercen influencia, como la edad, el generó, estado civil, etc. El presente material se enfocó en mujeres que ejercen la docencia, ya que, como señalaron la UNICEF, el Plan Ceibal y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), es “relevante analizar el proceso educativo, esta vez, desde la mirada de sus propios protagonistas” (Sosa & Ambrosi, 2021), siendo el profesorado parte de éstos. Mediante este estudio, se intentó visibilizar las experiencias de las profesoras jaliscienses, y a través de cada una de sus narraciones reconocer lo que desde su individualidad vivieron, sin apartarlo de lo colectivo, ya que los aportes de cada experiencia en suma nos proporcionan un panorama más adentrado a la realidad que los profesionales de la educación viven.
Con claridad se ha observado que la pandemia por la covid-19 impactó de manera significativa en el ámbito de la educación. Colocar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el entorno virtual causó en las docentes una diversidad de repercusiones en su estado de salud, bienestar y vida en general. El espacio desde el cual se demandaba que ejercieran su práctica profesional era totalmente ajeno a su labor, lo cual desató una serie de problemáticas, ya que de manera inesperada los hogares tuvieron que convertirse en escuelas; sin embargo, las necesidades presentadas les impulsaron a adaptarse y hacer frente a los retos y desafíos que se desencadenaron durante este periodo, sin dejar de lado que también en todo momento tuvieron que lidiar con los padecimientos a nivel biopsicosocial.
Las profesoras experimentaron cambios emocionales, ellas dieron a conocer la presencia del miedo, frustración, impotencia y preocupación. Esto se debió a que el escenario sobre el cual estaban ejerciendo su práctica profesional les hacía nuevas demandas, en comparación con las que se tenían en el aula de clases.
La modalidad virtual colocó algunas barreras sobre la labor docente, las formas de comunicación cambiaron en su totalidad, la tecnología tomó alta relevancia; y sobre el uso y manejo de ésta no todas las profesoras tenían facilidad, acceso y domino. Al mismo tiempo, las autoridades solicitaban que se desempeñaran de manera adecuada las prácticas docentes, las exigencias seguían presentes, incluso tomarlas en cuenta y ejecutarlas les demandaba mayor tiempo laboral a las profesoras. Respecto a las situaciones presentadas, no se analizaban con detenimiento las limitaciones que se tenían, y en ocasiones se omitía la realidad de las problemáticas y necesidades, no sólo dependía del profesorado. Además, como lo menciona L. Sánchez (2020), los retos y desafíos de la educación a distancia tenían diferencias dependiendo del nivel educativo. La autonomía de aprendizaje de las experiencias, “los conocimientos y habilidades de los estudiantes, la estructura y nivel de profundidad de los planes programas de estudio, o la didáctica, eran muy distintos en el nivel de educación secundaria, comparados con el nivel de educación superior”, lo cual se integra dentro de algunas particularidades en las experiencias de las profesoras participantes.
Por último, referente al estado biopsicosocial, se reflexiona acerca de los padecimientos de las profesoras debido al desempeño de su práctica durante el periodo de pandemia. Las complicaciones de salud se hicieron presentes en mayor medida; el cansancio, daños en la vista, malestar estomacal, y parálisis facial fueron las repercusiones a nivel biológico y médico que destacaron las profesoras. Sobre lo psicológico, el estrés aumentó en este periodo; la ansiedad, los problemas para conciliar el sueño y la disminución de motivación fueron las repercusiones que las profesoras experimentaron durante la práctica profesional a través de la modalidad virtual. Y sobre lo social, la educación a distancia generó en las docentes el desencadenamiento de problemas familiares; además, ejercer la docencia de esta forma interfirió en sus rutinas, ya que se necesitó que restructuraran sus horarios de actividades personales para poder cumplir con sus responsabilidades laborales, sin olvidar que también hubo repercusiones en las dinámicas de convivencia con sus familiares y relaciones del ámbito social.
Las experiencias de cualquier tipo pueden ser oportunidades de crecimiento; sin embargo, lo que se padece al vivir ciertas experiencias puede causar que lo que se quede sean limitaciones. En el caso de las experiencias de las profesoras, esto resultó variado. Se observa una pauta sustancial sobre la educación y sobre la labor docente a través de lo que trajo consigo esta contingencia sanitaria. Con esta investigación, como se mencionó en párrafos anteriores, se aporta dando visibilidad a las vivencias propias de las profesoras del estado de Jalisco, aceptando que las recopilaciones nos brindan sólo un panorama, y no pueden ser generalizadas; sin embargo, mediante lo que nos comparten, permiten que se logre identificar que las características particulares de su profesión, y todo lo que conlleva ejercer la docencia, puede llegar a desprender una serie de padecimientos que impactan directamente no sólo en el ámbito laboral de la persona, sino en su vida personal, colocando en riesgo su salud y bienestar.
Durante el estudio, las limitaciones presentadas se colocan hacia la forma en la que se optó para recabar las experiencias de las participantes. A pesar de que la modalidad virtual como vía de comunicación es buena, y aunque tiene una variedad de ventajas, en este caso dificultó un poco la interacción con las profesoras debido a las fallas técnicas y la deficiencia existente sobre la conexión a internet en las localidades que radican las docentes. No obstante, debido a que esta investigación se hizo a distancia de la población de estudio, fue favorable el uso de la tecnología para llevarla acabo.
Conflicto de interés
Los autores manifiestan no tener ningún conflicto de interés.
