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Introducción
En la educación superior, la formación inicial docente (FID) se entiende como una etapa de preparación formal y sistemática para el tránsito en la comprensión del ejercicio de la docencia, en donde el horizonte es la construcción de conocimiento pedagógico especializado, desde la base de la apropiación de fundamentos teóricos y prácticos sobre educación, enseñanza, saberes disciplinarios, práctica docente y desarrollo profesional; sumado a la adquisición de habilidades, estrategias y cualidades personales y sociales para el trabajo docente (Bastías-Bastías e Iturra-Herrera, 2022; Maldonado-Fuentes, Tapia-Ladino y Arancibia-Gutiérrez, 2019; Sánchez-Sánchez y Jara-Amigo, 2018). En esta apuesta formativa emerge la necesidad de competencias para enfrentar retos de la sociedad de la información y del conocimiento (Bourke, 2019), es decir, los futuros docentes (FD) deben adquirir las habilidades para enfrentar los desafíos planteados por comunidades digitalizadas y globalizadas (Pinto-Santos, Pérez Garcias y Darder Mesquida, 2022).
La FID debe asegurar la preparación para adaptarse a avances tecnológicos y promover aprendizajes continuos (Cejas et al., 2020). Por tanto, los FD deben formarse en lo digital, lo mediático y lo informacional (Barbosa-Chacón, Martínez-Líbano y Mendoza, 2024) dado que, cada vez más, se requiere de talento que inste a relacionarse adecuadamente con el mundo de la información, la comunicación y el conocimiento, en donde la tecnología es una instancia mediadora.
Adicionalmente, y dada la importancia de la FID en la calidad de la educación, existe un interés creciente por indagar sobre el desarrollo de competencias en las dimensiones antes mencionadas. Esto exige la mirada sobre habilidades de pensamiento crítico y reflexión (Schnitzler-Sommerfeld y Núñez-Lagos, 2021) que incluyen, entre otras, la presencia de alfabetización digital e informacional (Tomczyk y Fedeli, 2022), pues estas facilitan la evaluación crítica de la información, la reflexión sobre el uso ético y responsable de la misma, el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo, el fomento de la resolución de problemas y la toma de decisiones, así como la construcción de ciudadanía informada y activa. En lo relacionado con la alfabetización informacional, conocida como Alfin, se valora la disposición de competencias informacionales (CI), aquellas que enmarcan conocimientos y habilidades para acceder, evaluar y usar información, y que representan un objeto de estudio que, como afirma González Estrada (2021: 8), “se comporta, en crecimiento, la publicación en la temática”.
En correspondencia, en este estudio, y en la óptica de la educación superior e indistinta la región geográfica, se planteó un proceso de indagación que permitió lograr el objetivo de analizar evidencia actualizada de investigación sobre CI en la FID, como base de identificación de tendencias y desafíos propios del qué y el cómo se investiga en este campo. Para ello, se adelantó una revisión sistemática de publicaciones en Scopus y Web of Science (WoS), en donde los ejes de análisis y las preguntas de investigación asociadas versaron en torno a los aspectos descriptivos de lo publicado: ¿en qué países se ubican los estudios?, ¿qué distribución temporal tiene lo publicado?, ¿cuáles autores son los más prolíficos en cuanto a publicaciones? y ¿en qué idiomas se publica?; sobre los objetivos y metodologías de investigación: ¿qué se estudia de las CI en FID? y ¿cuáles enfoques, técnicas e instrumentos enmarcan las metodologías?; y finalmente, en torno a las disciplinas y resultados de investigación: ¿qué disciplinas se abordan? y ¿qué muestran los resultados?
Metodología
Por ser un análisis documental, se exigió una estrategia sistematizada. Por esto, se optó por la metodología de revisión sistemática siguiendo la declaración PRISMA, lo cual dio lugar a la especificación (elegibilidad) y a un proceso de cribado (selección) (Ciapponi, 2021; Rethlefsen et al., 2021). Este aspecto favoreció la determinación de unidades de análisis en correspondencia con las preguntas de investigación. El proceso de búsqueda se adelantó en 2023 y se revisaron artículos reportados en el periodo 2013-2023. Por la representación en los índices Journal Citation Reports y Scimago Journal Rank, se seleccionaron las bases Scopus y WoS.
Obtención de la muestra
Para la identificación de los documentos, la primera criba requirió la determinación de expresiones representativas del objeto de estudio: “Competencias Informacionales” y “Formación Inicial Docente”, con lo cual se empleó como ecuación de búsqueda: (“information literacy” OR “information skill”) AND (“initial teacher training” OR “initial teacher education” OR “teacher training” OR “teacher education students” OR “future teachers”). Desde esto, quedó estructurada la unidad de análisis en 114 documentos (70 de Scopus y 44 de WoS), en donde el filtrado de resultados respondió a los criterios indicados en la Figura 1.
Recopilación de datos
La estrategia retomó a Martínez-Mota et al. (2020), en donde la revisión respondió a los criterios de inclusión-exclusión y a un acuerdo de 100 % en tres investigadores. Por su lado, el cribado se adelantó en tres fases, según la declaración PRISMA (Ciapponi, 2021; McGowan et al., 2020), así: búsqueda en bases de datos, aplicación de criterios de inclusión-exclusión referentes a la tipología de documento y la disponibilidad y, finalmente, análisis de títulos y resúmenes con base en los criterios de inclusión-exclusión restantes (Figura 2).
Para el análisis, la información relevante fue extraída a partir de una lectura detallada. Para esto, y desde las preguntas de investigación, se elaboró un formato de extracción de información, el cual incluyó variables sustantivas y metodológicas (ver Anexo).
Presentación y análisis de resultados
De los aspectos descriptivos de lo publicado
Como respuesta a las interrogantes del primer eje de análisis, pudo determinarse que los países en donde se focalizó la investigación fueron: España, con siete artículos (29.2 %); Suecia, con tres publicaciones (12.5 %); Turquía y Estados Unidos, con dos estudios cada uno (8.3 %); y con una publicación, Nigeria, Reino Unido, Grecia, Malasia, Alemania, República Dominicana, Lituania, Perú, Indonesia y Cuba (4.2 %) (Figura 3). En complemento, se observó que el año con más publicaciones fue 2018 (cinco artículos) (Figura 4); que los autores con más de una investigación son Fredrik Hanell, de Suecia, con tres trabajos, y Samantha Godbey de Estados Unidos y Susana Nieto-Isidro de España con dos trabajos respectivamente; y que los idiomas de publicación corresponden al español (37.5 %) e inglés (62.5 %).
De los objetivos y las metodologías de investigación
Para dar respuesta a las preguntas sobre los objetivos y metodologías de investigación, la mirada se centró, por un lado, en lograr una tipificación para los objetivos de investigación y, por otro, en la particularización de aspectos metodológicos (enfoque o nivel de profundidad, técnicas o instrumentos). En lo primero, pudo deducirse que son cuatro los tópicos en los cuales se enmarcan los objetivos de investigación de los estudios (ver Anexo) y son: la evaluación, la formación, el vínculo con otras competencias y, por último, con otros agentes.
La evaluación
En investigación de enfoque cuantitativo se identificaron a Godbey (2018) y Nwokenna et al. (2021) como estudios de nivel exploratorio. El primero, por aproximarse a factores que afectan las competencias y el segundo, por determinar diferencias significativas entre las CI en docentes en formación y activos. En los estudios descriptivos correlacionales se encontró a Turpo-Gebera et al. (2023), ante el interés por definir perfiles, propiedades y características informacionales y a De los Santos Lorenzo (2021), en donde se quisieron conocer los niveles de CI para soportar análisis descriptivos e inferenciales. Nieto-Isidro, Martínez-Abad y Rodríguez-Conde (2021; 2022) conformaron investigaciones no experimentales transversales, ante el tratamiento de registros de CI autopercibida (autoevaluación) y observada (desempeño).
En el grupo anterior, se reportan cuestionarios para evaluar:
CI autopercibida. Se ubica IL-HUMASS, utilizado en Nieto-Isidro, Martínez-Abad y Rodríguez-Conde (2021; 2022) y Turpo-Gebera et al. (2023). Este recurso, diseñado por Pinto (2010) y Pinto y Guerrero-Quesada (2017), se estructura en cuatro categorías: búsqueda, localización y selección eficaz; evaluación, valoración crítica y pertinente de la calidad; procesamiento, selección y transformación en conocimiento; y comunicación-difusión.
CI observada. En De los Santos Lorenzo (2021) y Nieto-Isidro, Martínez-Abad y Rodríguez-Conde (2021;2022) se utilizó un instrumento producto de las investigaciones de Bielba et al. (2015) y Bielba Calvo, Martínez Abad y Rodríguez Conde (2017). Esta herramienta contiene situaciones problema para diagnosticar componentes de búsqueda, evaluación, procesamiento y comunicación. En esta óptica, también figura iSkills, cuestionario desarrollado por la Educational Testing Service (ETS), y fue utilizado en Godbey (2018) y Godbey y Dema (2018). Es un recurso para medir la alfabetización en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) o la alfabetización informacional en un entorno digital, y fue diseñado con base en estándares de la Association of College and Research Libraries (ACRL, 2000). Como instrumento adicional, aparece el diseño de Hernández-Campillo, Veranes Gálvez y Arias Hidalgo (2023), el cual se basa en el Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía (DIGCOMP).
Como estudios con enfoque mixto, figuran Godbey y Dema (2018), en donde asumieron grupos de discusión para recolectar percepciones sobre la experiencia evaluativa y Hernández-Campillo, Veranes Gálvez y Arias Hidalgo (2023), en el que realizaron una entrevista a directivos para indagar cómo se forma en CI desde asignaturas y, con ello, verificar resultados de parte de los FD.
La formación
Se identificaron dos estudios con enfoque cuantitativo en los niveles:
Exploratorio. En donde figura Negre Bennasar, Marín Juarros y Pérez Garcías (2018), en el que se buscó una aproximación a la realidad que subyace en la formación en CI. Para disponer de datos, se siguió un modelo para la gestión de proyectos como base para aproximarse a las formas en que se gestiona información, se transfiere conocimiento y se comparte documentación.
Preexperimental. De control mínimo con pretest y postest, propio del estudio de Martínez-Abad, Olmos-Migueláñez y Rodríguez-Conde (2015), en donde se valoró el nivel de la competencia, antes y después de un programa de formación y, para lo cual, se diseñó un instrumento para medir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes (incluye IL-HUMASS).
Como estudios de enfoque cualitativo de investigación-acción, tomó lugar la investigación de Purcell y Barrell (2014), en la que se buscó contar con elementos para el mejoramiento de un programa de enseñanza colaborativa academia-biblioteca. Corresponde a un programa de cuatro sesiones: inducción a biblioteca, referencia, plagio y búsqueda de información, en donde se usaron encuestas para dar cuenta de los conocimientos e impacto de la enseñanza.
En relación con estudios con enfoque mixto, se ubica el trabajo de Hamid, Nadzar y Dollah (2015), que corresponde a un estudio de caso, ante la meta de describir y explicar comportamientos informacionales en prácticas. Se siguió un modelo de investigación con pasos de búsqueda y recuperación de información, con el fin de apuntalar inferencias, interpretaciones, predicciones y explicaciones. El trabajo incluyó entrevistas en profundidad y pruebas de análisis de documentos.
Finalmente, y para disponer de juicios sobre las propuestas formativas, figura el trabajo de Bougatzeli, Togia y Papadimitriou (2015), en el que se rescatan los comentarios de los FD, así como las notas de campo y observaciones del tutor para revelar fortalezas y obstáculos en relación con los objetivos y métodos del curso de CI implicado.
CI y otras competencias
Desde el enfoque cuantitativo, se identificaron siete estudios:
1. Groß Ophoff et al. (2015) de corte longitudinal-a gran escala, y encaminado a captar el desarrollo de la alfabetización en investigación educativa. Aquí, a través de un instrumento de prueba, se evaluaron las alfabetizaciones informacional y estadística, más el razonamiento basado en la evidencia.
2. Sural y Dedebali (2018), de modelo de cribado relacional, en donde se utilizó la escala de Bolat (2017) para identificar el nivel de alfabetización curricular, y la escala de Adigüzel (2011) para la alfabetización informacional. En esta última, los factores fueron: definición de necesidades, acceso, uso, y aspectos éticos y jurídicos.
A nivel correlacional figuran:
3. Oguz y Ataseven (2016), en el intento por determinar la relación entre la tendencia al aprendizaje permanente y la autoeficacia en alfabetización informacional, para lo cual se usaron las escalas ILTS (Diker Coskun y Demirel, 2010) e ILSS (Kurbanoglu, Akkoyunlu y Umay, 2006) respectivamente. ILSS evalúa la confianza en habilidades de tareas de búsqueda, evaluación y uso de información, y es recomendada para identificar creencias de autoeficacia informacional.
4. Peciuliauskiene, Tamoliune y Trepule (2022), en la intención de explorar el papel de la alfabetización percibida en búsqueda y evaluación de información en la autoeficacia en TIC, para lo cual se usaron los cuestionarios validados por Markauskaite et al. (2006) y Pinto (2010) (IL-HUMASS) respectivamente.
En el vínculo de las CI con competencias digitales (CD) docentes, se aprecian dos trabajos de nivel descriptivo (no experimental):
5. Moreno Rodríguez, Gabarda Méndez y Rodríguez Martín (2018), encaminado a conocer la autopercepción en torno a la CD y analizar el nivel competencial en correspondencia con las dimensiones DIGCOMP, así como de las competencias mediáticas e informacionales definidas por la Unesco. Se usó un cuestionario que identifica niveles de desarrollo en información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas en entornos digitales.
6. Hidayat et al. (2023), en donde se utilizó la misma escala para CD anterior, y que ubica el constructo/dimensión alfabetización de datos e información.
En un vínculo con el marco de las CD en TIC y la alfabetización mediática e informacional: currículum para profesores (AMI):
7. Gutiérrez-Martín, Pinedo-González y Gil-Puente (2022) de nivel transversal de alcance exploratorio (descriptivo y correlacional). Allí, y para medir el nivel de competencia autopercibida y la importancia otorgada a competencias representativas de juntos marcos, se elaboró un cuestionario a partir de propuestas de la Unesco.
Asimismo, se identificaron estudios con enfoque cualitativo, de método etnográfico, y que corresponden a un autor interesado en experiencias en Facebook así:
Hanell (2014). Investigación multisituada, en la que se hizo seguimiento con la intención de obtener conocimiento a partir de interacciones. Se recolectaron datos de tipo textual y visual, notas de observación y se realizaron entrevistas semiestructuradas, en donde se quiso ver cómo se implementan las diferentes alfabetizaciones informacionales en el proceso de apropiación de recursos tecnológicos.
Hanell (2016). La apuesta fue ilustrar la forma en que las actividades de información tienen lugar en el aprendizaje digital, para lo cual se hizo un seguimiento a un grupo de informantes y a sus equipos de trabajo, a través de observación participante. Los datos provienen de entrevistas, interacciones digitales, notas y diario de campo.
Hanell (2017). Se hizo observación participante, en una apuesta por analizar conversaciones para identificar formas de conexión de la identidad con actividades de intercambio de información. El material incluye conversaciones, notas de campo y entrevistas.
Otros agentes
Se identificó el trabajo de Gálvez-de-la-Cuesta, Gertrudix-Barrio y García-García (2020), de enfoque cualitativo y de estudio de caso a nivel interpretativo, en el que se estudió el grado de alfabetización digital (incluye área de información y alfabetización informacional) y educación mediática, a través de la realización de entrevistas semiestructuradas en un curso sobre TIC. En particular, se utilizó información relacionada con productos informativos multimedia basados en datos abiertos
De las disciplinas abordadas y los resultados de investigación
Se evidenció que la investigación aborda disciplinas de formación en donde destacan las asociadas a los primeros niveles educativos, como primaria, educación inicial, educación infantil y preescolar, en comparación con otras disciplinas y los niveles educativos (ver Anexo).
De otro lado, y fruto de un análisis realizado a los principales resultados de investigación, fue posible deducir los diferentes descriptores de hallazgos, los cuales se dan en función de los objetivos de investigación y que acá se listan según los tópicos ya enunciados:
Evaluación. Presencia y comparación entre dimensiones de CI, predictores de éxito en pruebas, conocimiento y utilidad asignados, medida y comparación entre CI autopercibida y CI observada, relación con variables sociodemográficas y, finalmente, diferencias en la adquisición de la competencia.
Formación. Atributos, conductas en función de las dimensiones de CI, eficacia en el aprendizaje frente a dimensiones del saber, así como los factores base para estrategias didácticas.
CI y otras competencias. Diferencias significativas entre competencias e importancia asignada, modos de apropiación de instancias mediadoras de información, fases de actividades informacionales, posiciones identitarias, niveles de percepción, nivel competencial, relaciones entre tendencia al aprendizaje/dimensiones de CI y autoeficacia informacional, tipos y relaciones entre alfabetizaciones y, finalmente, predictores entre competencias.
Otros agentes. Requerimientos, atributos y prospectivas de aplicación.
Discusión
Desde Ferreira y Dudziak (2004) se sostiene que, como perspectiva de estudio de CI, suele primar el énfasis en la adquisición y evaluación de habilidades técnicas y prácticas, énfasis que se mantiene en la revisión. Este propósito puede dejar de lado otras dimensiones como aquellas vinculadas a la historia del sujeto y a los contextos en los cuales tienen lugar sus CI, dimensiones a las que se aproximó el trabajo de Hanell (2014), en donde se analizan las CI desde una visión socio-cultural que implica que el aprendizaje y la alfabetización son prácticas situadas (Barbosa-Chacón, Martínez-Líbano y Mendoza-Lira, 2024). Visto de otra manera, y desde una analogía con las acciones dirigidas al desarrollo de CI, indicadas en Marciales Vivas, Barbosa-Chacón y Castañeda-Peña (2015), desde lo epistemológico y teórico, en lo publicado prevalecen los enfoques objetivista comportamental y cognitivista, sobre el histórico-cultural.
En consonancia, Subero Tomás y Esteban-Guitart (2020: 220) denotan que aportaría ahondar en el entendimiento de las prácticas culturales, dado que, “a través de estas prácticas culturales y experiencias de vida, fundamentadas en los procesos de la vida cotidiana y de las actividades diarias, los individuos internalizan, usan y crean fondos de identidad”, los cuales son actualizados en espacios de aprendizaje. Epistemológicamente, supondría reconocer el carácter construido del conocimiento en procesos de interacción social, de manera que el desarrollo de CI forma parte de un esquema dialógico integrado al currículo y coherente con las disciplinas, reconocimiento que puede sostenerse desde lo planteado por Sural y Dedebali (2018).
Además, González Niño et al. (2013) fundamentan que, al asumir una valoración in situ de las CI, aspecto que no tomó lugar en la revisión, se dispone de comprensiones más situadas de carácter histórico y cultural. Así, y como lo sustentan Marciales Vivas et al. (2016), al evaluar las prácticas es factible argumentar sobre la riqueza inmersa en roles y procesos que definen las experiencias educativas en CI, la disposición de instrumentos que hagan posible comprender los cambios en CI, así como de los datos sobre factores asociados a tales cambios.
Conclusiones
Es factible indicar que, los ejes de análisis y la respuesta a las preguntas de investigación, representaron un insumo para identificar las tendencias y desafíos que se proyectaron desde el objetivo de investigación. En lo primero, es notorio el posicionamiento de la dinámica de estudios cuantitativos de diferentes niveles de profundización, y con presencia destacable en Europa. Esta dinámica aportaría para la educación superior, dada la disposición de métodos para respaldar mediciones, una estandarización de procesos que faciliten la replicabilidad y una base para la identificación e intervención de necesidades educativas informacionales. En lo segundo, surgen como retos el ahondar en la investigación con un enfoque cualitativo y de perspectiva histórico-cultural, en donde se tengan en cuenta la observación de prácticas informacionales; y que aborde problemáticas relacionadas con la participación de los bibliotecarios y profesionales de la información en la FID.
Interpretando los resultados asociados al qué se investiga, se puede argumentar que, el propósito por evaluar CI en la FID obedece a la heterogeneidad de sus niveles de desarrollo (Barbosa-Chacón, Martínez-Líbano y Mendoza-Lira, 2024) aquellos que, según Blasco Olivares y Durban Roca (2012), tienen presencia tanto en la formación como en la práctica. De otro lado, resulta obvio el compromiso por investigar la formación en CI, máxime si se reconoce su favorabilidad en las experiencias académicas, condición que se respalda desde la Unesco, cuando declara a la alfabetización informacional como parte de “una formación crucial para el éxito” del educador (Alcolea-Díaz, Reig y Mancinas-Chávez, 2020: 103).
Adicionalmente, puede argumentarse que, el vínculo de las CI con otras competencias, muy propias de la educación superior, es y será objeto de investigación, dado el lugar de las CI en procesos lecto-escriturales (Subekti et al., 2019), la alfabetización académica (Astudillo Calderón, 2023), las competencias investigativas (Ayala, 2020) y las competencias digitales (Mbandje, Loureiro y Lucas, 2023), esto último demostrado en Rodríguez-García, Trujillo Torres y Sánchez Rodríguez (2019) en donde se estudió el impacto de la productividad científica sobre la CD de FD. También, y a pesar de su baja figuración, estudiar la incidencia de otros agentes es una apuesta imprescindible, si se reconoce la multidimensional de las CI (Barbosa-Chacón, Martínez-Líbano y Mendoza-Lira, 2024).
Al evaluar el trabajo realizado, emana la consideración tanto de limitaciones como de proyecciones particulares. En lo primero, a pesar de que en el estudio se considera una aproximación rigurosa y suficiente a la literatura de impacto, la selección acotada es en sí una debilidad; y que, no obstante el acuerdo de los investigadores en cuanto a la selección de las publicaciones, se es consciente del sesgo que en ello pueda existir. En lo segundo, la conveniencia de ampliar lo analizado, a partir de respuestas a preguntas de investigación relacionadas con los procesos y las herramientas de análisis de datos, así como de las maneras en que se han transferido los resultados y productos de la investigación a la dinámica educativa; y se espera que este estudio sea un aporte para abrir caminos en la discusión entre los interesados en investigar problemáticas de las CI en la FID.
