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Introducción
Las políticas de inclusión en la educación superior universitaria es un tema poco estudiado en el Perú y Latinoamérica. No obstante, constituyen acciones relevantes si se trata de abordar los problemas socioeconómicos, políticos y culturales que aquejan a las sociedades de la región, tales como la desigualdad social estructural, pobreza, discriminaciones diversas, racismo, desempleo, delincuencia, etc. La democratización e inclusión educativa a nivel universitario en Latinoamérica se gesta en el Movimiento de Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 (Viera Gómez & Zeballos Fernández, 2018), postulando principios de poder, autoridad, ciudadanía y democracia, que implica la exclaustración de la cultura, humanismo, extensión universitaria, cogobierno, libre ingreso, laicismo, creación de conocimiento crítico y solidaridad latinoamericana (Funes, 2021). Todos estos principios sirvieron de base para los movimientos de reforma impulsadas, posteriormente, en los sistemas universitarios de la región: Perú en 1919, Chile en 1920, más adelante en Cuba, Paraguay y Brasil (Buchbinder, 2018).
En este contexto, la inclusión educativa en el nivel universitario significa aprender a vivir con la diferencia y aprender desde la diferencia, removiendo barreras y dificultades de las personas. Además, la inclusión educativa significa la presencia, participación y aprendizaje de los estudiantes, los cuales garantizan la continuidad educativa de todos, con énfasis particular en los grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar por diversos motivos (Viera Gómez & Zeballos Fernández, 2018). La necesidad de abordar la inclusión educativa universitaria se produce porque en las universidades coexisten exclusión e inclusión (Pérez Martínez & Rodríguez Fernández, 2022).
Como tal y parte de aquellas reformas, la política de inclusión en la educación superior universitaria en Perú ha sido promovida por el Estado, a través del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC), cuya finalidad es contribuir a la equidad en la educación superior, garantizando el acceso y la culminación de estudios superiores a estudiantes de bajos recursos económicos y de alto rendimiento académico. En ese marco, se ha impulsado la Beca-18 desde el año 2012, con el propósito de promover igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior a través de subvenciones educativas no reembolsables (Salinas Oviedo et al., 2017). De modo similar, desde el año 2016 se ha implementado el Programa Beca Permanencia de Estudios Nacional (en adelante, PBP) dirigido a jóvenes talentosos y de bajos recursos (pobres y pobres extremos) de universidades públicas con el objetivo de que estos puedan culminar su educación superior de manera satisfactoria (Ministerio de Economìa y Finanzas [MEF], 2022), enfatizando que el acceso reduzca las brechas de género y a favor de estudiantes de ingeniería.
En el artículo se aborda la experiencia del PBP y el bienestar integral de los becarios. Este programa busca reducir la deserción e involucrar a los estudiantes en labores académicas y de investigación, y consiste en la manutención de la alimentación, movilidad local y material de estudio durante todo el período de duración de la carrera de acuerdo con la malla curricular de la Institución de Educación Superior (MEF, 2022). En el proceso de su implementación, el PBP ha enfrentado dificultades respecto al seguimiento del desempeño, rendimiento académico y apoyo socioemocional en estudiantes becarios. Si bien el PBP brinda subvenciones económicas y apoyo socioemocional, a través de cursos virtuales, sin considerar las condiciones heterogéneas de los becarios: capacidades y necesidades individuales. Estos no garantizan el bienestar integral de los becarios, como pretende el programa.
En países como el Perú, con gran población indígena y rural, las bajas tasas de ingreso y las altas tasas de deserción estudiantil en la educación superior configuran una situación de injusticia y desigualdad que afecta, principalmente, a poblaciones vulnerables: mujeres, pobres y de procedencia rural (Rama, 2005). Por ello, el PBP busca reducir aquellas brechas de desigualdad educativa y contribuir en la formación del capital humano (Berlanga Silvente et al., 2018; Cotler, 2016; Ministerio de Educación, 2017) y motiva a las familias a invertir más activamente en la educación de sus hijos y a cambiar las prioridades del hogar (Martínez Martínez, 2010).
En el caso de la Universidad Nacional del Altiplano Puno (UNAP), algunos estudios demuestran que las calificaciones de la mayoría de los becarios oscilan entre 12 y 15 puntos (sistema vigesimal), inferior en comparación con las calificaciones de los becarios de otras universidades, evidenciándose las dificultades que presentan los becarios de la UNAP, en su desempeño y rendimiento académico (Choquehuanca Jove, 2017). Bajo estas consideraciones, en el artículo se busca responder a la siguiente pregunta ¿Cuál es la asociación entre el PBP y el bienestar integral de los becarios de la UNAP? El objetivo del artículo es determinar la asociación de las transferencias económicas y el apoyo socioemocional proporcionado por el PBP con la seguridad económica, el rendimiento académico y el estrés académico de los becarios. De esta manera, la finalidad es contribuir en el análisis, debate y conocimiento científico en torno a la dinámica y lógica de implementación del PBP en una Universidad pública del sur peruano, como una política de inclusión en la educación superior universitaria.
Fundamento teórico
En la medida que la sociedad es dinámica, cambia permanentemente, más aún, con la llegada de la modernidad se va haciendo cada vez más compleja, lo cual según Durkheim (2007) se hace cada vez más problemática, porque se produce una mayor inclinación al individualismo. Esto requiere de un proceso de unificación de los individuos en la sociedad. Este proceso, para Barba Solano (1995) se puede producir de dos maneras: la interacción social y la intervención sistémica. La primera, se enfoca en los procesos de constitución y organización de identidades colectivas a partir de la interacción y organización social, lo que se denomina socialización. La segunda se enfoca en la integración del individuo a través de grupos e instituciones particulares, empleando normas de acción transformadas desde el poder externo, a su vez dotados de poder económico y administrativo, haciendo que estos se sujeten al tejido social a través de políticas, instituciones, programas, etc., que construyan identidades colectivas, sustituyendo el individualismo por formas anónimas de socialización.
La intervención sistémica, desde una perspectiva sociológica, surge como una manera de enfrentar la crisis de integración, a través de políticas sociales, con la finalidad de aminorar el proceso de diferenciación creciente que distingue al mundo contemporáneo y que se manifiesta como desigualdad, anomia, pérdida de sentido, etc. Además, estas intervenciones sistémicas, a través de políticas y programas sociales pueden analizarse desde dos macro enfoques: universalista y de focalización.
El enfoque universalista, según Paes de Barros & Carvalho (2004) aborda el hecho de garantizar a todos, sin discriminación alguna, el libre acceso a determinados servicios o bienes, ya sean inversiones o compensaciones. En particular, que todos tengan acceso a los mismos beneficios, y que los más pobres tengan una mayor proporción del beneficio o el bienestar que quienes tienen mejores condiciones de vida, lo que, desde el punto de vista del universalismo, reduce la desigualdad en los resultados de la aplicación de los programas sociales (Home Arias, 2012).
El enfoque de focalización de políticas y programas sociales está centrado en corregir las desigualdades y el diseño de políticas en el sistema público-privado, orientado a individuos y poblaciones más vulnerables que padecen de necesidades y/o privaciones específicas (Castiglioni, 2020; Ocampo, 2008). Asimismo, las políticas se esfuerzan por asignar y entregar los recursos disponibles y escasos de manera eficiente, para que las políticas de inclusión sean aceptadas y sostenibles a largo plazo (Ochman, 2014). Es bajo este enfoque, el MINEDU financia los estudios superiores a través del PRONABEC-PBP a jóvenes en condiciones socioeconómicas de pobreza y pobreza extrema, con el fin de contribuir en el desarrollo del capital humano (MEF, 2022).
De otra parte, desde la teoría del bienestar, las personas deben tener las capacidades y oportunidades para desarrollar una vida digna que garantice el acceso a sus necesidades vitales: acceso a bienes materiales, seguridad personal, calidad de ambiente, buena salud mental y física, y buenas relaciones sociales (Sen, 2000). Asimismo, el bienestar de una persona está relacionado también con la capacidad de controlar aquellas emociones, comportamientos y reacciones cognitivas (Flórez & Gallego, 2011). Además, Gutiérrez, 1995 citado en González Álvarez et al. (2002) afirma que el ámbito académico forma parte del bienestar. Es decir, las oportunidades y capacidades de la persona también deben favorecer la excelencia académica, personalización y socialización de los estudiantes. De esta manera, según MINEDU & PRONABEC (2021), relacionado con los principios de bienestar, las becas de estudio en el Perú ofrecen un conjunto de actividades para orientar y encaminar el bienestar, desarrollar habilidades personales y tomar las decisiones correctas que más convienen para continuar y terminar la educación superior y lograr autonomía personal y social, y asegurar su empleabilidad.
Ahora bien, de acuerdo con el enfoque del bienestar, para el análisis del bienestar integral de los becarios del PBP se adoptan las teorías de seguridad económica, rendimiento académico y estrés académico. Esto en coherencia con las variables del estudio considerandos aquí.
Respecto de la seguridad económica, desde la perspectiva de las políticas públicas implica hacer referencia a la combinación de los modelos de Estado bismarckiano y beveridgeano analizado por Díaz-Tendero-Bollain (2015), según el cual a mayor ejercicio de la solidaridad universal por parte del Estado (con aportaciones económicas de todos), se generan menores desigualdades, ya sea por clase, género, raza/etnia, tipo de localidad/procedencia, entre otros, en la seguridad económica. En este caso, en el acceso/inclusión, permanencia y conclusión de estudios en la educación superior universitaria. Porque la seguridad económica es la capacidad que tienen los individuos y comunidades para satisfacer sus necesidades básicas de acuerdo con los requerimientos fisiológicos, medio ambiente y lineamientos culturales de cada lugar, y como resultado conduce al enriquecimiento de la vida, independencia en las decisiones y mejora la autoestima al promover la participación como ciudadano de pleno derecho (Huenchuan & Guzmán, 2006).
Por su parte, la Organización Internacional del Trabajo [OIT], (2004) y Perea Gilvino (2019) afirman que gozar de seguridad económica influye en el crecimiento y la protección contra amenazas de pobreza extrema y desempleo, a través de un ingreso estable o un sistema de seguridad social; sin embargo, no todos tienen la seguridad económica, lo cual es una característica de los países en vías de desarrollo. Por tanto, según Brück (2005)para garantizar la seguridad económica, es necesario promover e impulsar aquellas actividades afectadas y orientadas a la prevención (educación), el tratamiento y minimización de los efectos de la inseguridad que pueden generar sobre una sociedad.
Por otro lado, el rendimiento académico, a nivel personal implica la asimilación del conocimiento por parte del estudiante y, a nivel institucional, implica que un estudiante se ha adaptado adecuadamente a las exigencias académicas del contexto universitario. En este sentido, hay consenso en que, el rendimiento académico es un resultado (calificación o nota) obtenido en las pruebas y exámenes realizados por los estudiantes universitarios en un periodo determinado, con participación de docentes y la experiencia personal desarrollada (Albán Obando & Calero Mieles, 2017; López-Angulo et al., 2020; MEF, 2013). Los promedios de notas suelen ser más altas en becarios universitarios que en becarios de instituciones tecnológicas (MEF, 2013).
En palabras de Ferragut & Fierro (2012) el rendimiento académico se asocia tradicionalmente a la capacidad intelectual, pero el equilibrio personal es un factor clave que está relacionado con las dificultades económicas, ruptura de una estructura familiar, deterioro de la salud, entre otras, que afectan la calidad de vida y el rendimiento académico (Ortega Maquera, 2018).
De otra parte, el rendimiento académico difiere en función al área de conocimiento en la cual se inserta la carrera. Los estudiantes de las áreas de Ingeniería y Ciencias Básicas presentan menor percepción de rendimiento que el resto de las áreas, pudiendo deberse a la presencia de asignaturas críticas en estas carreras donde son elevadas las tasas de reprobación (López-Angulo et al., 2020). Según estos autores, también el rendimiento académico es diferenciado por sexo de los estudiantes.
En cuanto al estrés académico, es importante definir el estrés como un conjunto de procesos y respuestas neuroendocrinas inmunológicas, emocionales y conductuales, que se presentan en situaciones que exigen al organismo una adaptación mayor de lo habitual y que las personas perciben como peligro/amenaza para su integridad, sea biológica o psicológica (Pinto Aragón et al., 2022). Dichas situaciones producen miedo, temor, angustia, pánico, afán por cumplir, vacío existencial, los cuales muchas veces se producen por la celeridad en cumplir metas y propósitos, incapacidad de afrontamiento o incompetencia interrelacional en la socialización, o por la discriminación propias de la globalización. De esta manera, Estrada Araoz et al. (2021) y Pinto Aragón et al. (2022) definen el estrés académico como un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta en tres momento: primero, cuando el alumno se ve sometido a una serie de demandas que provocan un desequilibrio sistemático; segundo, cuando aquellos estresores se manifiestan en una serie de síntomas (físicas, psicológicas y comportamentales); tercero, cuando el estudiante se ve obligado a realizar acciones de afrontamiento para restaurar aquel equilibrio sistémico.
Según González & González (2012) el estrés académico es un proceso cognitivo y afectivo percibido a través de los efectos de los estresores. Por ello, Estrada Araoz et al. (2021) y Rojas Duarte et al. (2005) sostienen que, en un ambiente universitario el estudiante considera la vida académica, seguridad económica, familia, situaciones laborales y ambientales, logro de metas personales y relaciones interpersonales, como amenazas, desafíos y demandas a las que puede o no ser capaz de responder de manera efectiva, constituyéndose en emociones anticipatorias: preocupación, ira, tristeza, miedo, confianza, satisfacción, alivio, entre otras. Además, para Casuso Holgado (2011) la escasez de puestos de trabajo y el alto nivel de competitividad hacen que la finalización de los estudios para los jóvenes sea exigente porque implica un esfuerzo de adaptación a nuevos roles, responsabilidades y demandas para satisfacer los requisitos académicos.
Método
El método adoptado se basa en el paradigma de investigación cuantitativa, porque, a través de un conjunto de procesos organizado de manera secuencial se ha buscado comprobar ciertas hipótesis (Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018), cuyo diseño es no experimental-observacional porque no se han manipulado variables, y el nivel de análisis es multivariado de carácter descriptivo-correlacional (Chacma-Lara & Laura-Chávez, 2021).
Ámbito de estudio y participantes
El estudio se ha realizado en la Universidad Nacional del Altiplano, ubicada en el Departamento de Puno, al sur este del Perú y avecina con el Estado plurinacional de Bolivia. Es una universidad pública, creada en 1856 y en cuyos claustros alberga a 19 facultades, 35 escuelas profesionales (distribuidas en tres áreas: ingenierías, biomédicas y sociales), 18749 estudiantes, 1264 docentes y 813 trabajadores administrativos (UNA-PUNO, 2019).
La población de estudio es de 472 estudiantes becarios del PBP de la convocatoria 2019 (Ministerio de Educación & Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo [MINEDU & PRONABEC], 2021), del cual se ha realizado un muestreo probabilístico estratificado según 35 escuelas profesionales, lo que ha permitido la representatividad estadística, lográndose obtener una muestra de 146 estudiantes becarios (Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018), a quienes se ha aplicado el instrumento durante el año 2022.
Instrumento
Tomando en cuenta que, el estudio busca analizar la asociación entre el PBP (X) y la seguridad económica (Y1), rendimiento académico (Y2) y estrés académico (Y3) de los becarios, y al no disponer de un instrumento ad hoc, se ha diseñado y elaborado el Cuestionario de PBP y Seguridad Económica, Rendimiento Académico y Estrés Académico (PBP-SERAEA), con el fin de disponer de un instrumento adaptado al contexto institucional y a los objetivos del estudio, que permitió el recojo de datos para medir la asociación entre las variables estudiadas (García-Ripa et al., 2018; García-Tascón et al., 2018).
Para la confiabilidad y validez del instrumento aplicado, mediante una prueba piloto en 24 estudiantes becarios (16% de la muestra), se ha realizado el análisis de la consistencia interna del Coeficiente de Alfa de Cronbach, para ello se ha utilizado el software estadístico SPSS v.26. Los resultados obtenidos dieron cuenta de que la consistencia interna del Coeficiente de Alfa de Cronbach ha sido de α=0,95 sobre un total de 25 ítems: (X=6), (Y1=7), (Y2=6) y (Y3=6) y una escala tipo Likert de cinco puntos en todos los ítems, lo cual indica que el instrumento es adecuado y altamente fiable para su aplicación. Este procedimiento para medir la fiabilidad del instrumento se ha basado en Toro et al. (2022), quienes sostienen que, si se trata de un instrumento con 10 ítems o más y una escala tipo Likert de cinco puntos, el mínimo tamaño muestral debería ser n=23, con una potencia del 80% (0,80), resultando tamaños viables para los análisis piloto de los instrumentos.
Complementariamente, para la variable rendimiento académico se ha aplicado una ficha de registro documental de los promedios de notas finales de los estudiantes becarios, correspondientes a los ciclos académicos: 2020-I y 2020-II. Esta información fue proporcionada por las coordinaciones académicas de cada una de las 35 escuelas profesionales de la UNAP.
Proceso de análisis de datos
Una vez aplicado el instrumento-cuestionario y con los datos recolectados, su tratamiento, procesamiento y análisis se ha efectuado en cinco fases/momentos: primera fase, se ha construido la base de datos en el software estadístico SPSS v.26 de acuerdo con las variables de estudio, en la que se ha almacenado los datos recolectados, procediéndose con su edición y control de calidad. Segunda fase, se ha procedido a codificar los ítems según los índices de 1 al 5, basado en la escala tipo Likert. En la tercera fase, haciendo uso del software estadístico SPSS v.26 se han agrupado los ítems o indicadores de cada una de las cuatro variables de estudio para categorizar las mismas, lo cual fue realizado mediante la escala de Stanones, aplicando el valor límite Alto/Medio = X+0.75(DE) y el valor límite Medio/Bajo = X-0.75(DE) (Sogi et al., 2006), creando con ello un gráfico en forma de campana; dicha fórmula ha permitido identificar puntos de corte a partir de las puntuaciones obtenidas al medir cada una de las cuatro variables de estudio; lo cual finalmente, ha permitido construir las tablas de contingencia. Cuarta fase, se ha realizado el análisis estadístico multivariado para determinar la correlación entre las variables de estudio, y con ello aceptar o rechazar las hipótesis de la investigación: para medir la asociación entre (X) e (Y1), y (X) e (Y2) se ha aplicado el Coeficiente de correlación Spearman (Rho), porque en ambos casos las variables analizadas son cualitativas y ordinales; en tanto que, para medir la asociación entre (X) e (Y3) se ha aplicado el estadístico de Chi cuadrado (X2) de Pearson, porque en este caso las variables analizadas son cualitativas y nominales/categóricas (Dagnino, 2014). En la quinta fase, se ha realizado el análisis, discusión e interpretación de los resultados obtenidos. Este procedimiento ha permitido analizar, asociar e interpretar los datos de acuerdo con las variables estudiadas y presentadas en forma de tablas estadísticas.
Consideraciones éticas
En el instrumento-cuestionario aplicado a cada becario se ha incorporado el compromiso de mantener el anonimato de los datos proporcionados por los participantes, tanto en el procesamiento como en la difusión de los resultados de la investigación, lo cual constituye un ejercicio ético y responsable en la gestión de los datos.
Resultados
De acuerdo con el Cuadro 1, los resultados de la estadística descriptiva multivariada muestran valores promedio moderados en todas las variables estudiadas. Tal es así que, el 35,6 % de becarios sostienen que el PBP tiene una efectividad media y un nivel de seguridad económica moderado, con una relativa tendencia a la baja efectividad y nivel de seguridad económica moderado en los becarios. De modo similar, el 28,8 % de becarios afirman que el PBP tiene una efectividad media y un nivel de rendimiento académico regular, con una leve tendencia a la baja efectividad y bajo nivel de rendimiento académico de los becarios. Asimismo, respecto de la tercera relación de variables, el 37,0 % de becarios refieren que el PBP tiene una efectividad media, asociándose con un nivel de estrés académico moderado.
Cuadro 1 Efectividad del PBP según nivel de seguridad económica, rendimiento académico y estrés académico (%)
| Efectividad de la Beca Permanencia | Total | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Efectividad baja | Efectividad media | Efectividad alta | |||
| Nivel de seguridad económica | Solido | 5,5 | 8,9 | 8,2 | 22,6 |
| Moderado | 10,3 | 35,6 | 7,5 | 53,4 | |
| Débil | 8,2 | 14,4 | 1,4 | 24,0 | |
| Total | 24,0 | 58,9 | 17,1 | 100,0 | |
| Nivel de rendimiento académico | Alto | 4,1 | 11,6 | 6,8 | 22,6 |
| Regular | 11,6 | 28,8 | 7,5 | 47,9 | |
| Bajo | 8,2 | 18,5 | 2,7 | 29,5 | |
| Total | 24,0 | 58,9 | 17,1 | 100,0 | |
| Nivel de estrés académico | Alto | 2,7 | 11,0 | 2,7 | 16,4 |
| Moderado | 12,3 | 37,0 | 11,0 | 60,3 | |
| Bajo | 8,9 | 11,0 | 3,4 | 23,3 | |
| Total | 24,0 | 58,9 | 17,1 | 100,0 | |
Fuente: Elaboración propia con base en los datos procesados en SPSS, 2022.
Respecto del nivel de rendimiento académico, según el Cuadro 2, los resultados dan cuenta de que el nivel de nota promedio logrado por los becarios del PBP es regular en las tres áreas de estudio, cuya tendencia o comportamiento de los resultados es similar en ambos ciclos académicos de estudio (2020-I y II), correspondientes a becarios de la convocatoria 2019.
Cuadro 2 Becarios del PBP por nivel de nota promedio según ciclo académico y área de estudio (%)
| Área de estudio | Nivel de nota promedio ponderado (sistema vigesimal) | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Bajo (11 - 13) | Regular (14 - 16) | Alto (17 - 20) | |||
| Ciclo 2020-I | Sociales | 0,7 | 21,9 | 15,8 | 38,4 |
| Biomédicas | 0,7 | 7,5 | 1,4 | 9,6 | |
| Ingeniería | 2,7 | 45,9 | 3,4 | 52,0 | |
| Total | 4,1 | 75,3 | 20,6 | 100,0 | |
| Ciclo 2020-II | Sociales | 0,0 | 17,8 | 20,5 | 38,3 |
| Biomédicas | 0,0 | 6,8 | 2,7 | 9,5 | |
| Ingenierías | 2,8 | 43,2 | 6,2 | 52,2 | |
| Total | 2,8 | 67,8 | 29,4 | 100,0 | |
Fuente: Elaboración propia con base en los datos procesados en SPSS, 2022.
Los resultados del Cuadro 3, muestran con claridad que, la variable PBP (X) tiene una correlación o asociación positiva moderada con las tres variables (Y1, Y2, Y3). Porque, según el estadístico Rho de Spearman la significancia estadística bilateral es inferior a 0,05 (EE): nivel de seguridad económica (0,010) y nivel de rendimiento académico (0,047). En tanto que, según el estadístico de Chi cuadrado (X2), el nivel de estrés académico presenta una significancia asintótica bilateral inferior a 0,05 (0,010), confirmándose con ello las hipótesis de la investigación que, el PBP tiene una asociación positiva con todas las variables estudiadas.
Cuadro 3 Correlación entre variables: Rho de Spearman y X2
| Nivel de seguridad económica (Y1) | Nivel de rendimiento académico (Y2) | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Efectividad del Programa Beca Permanencia (X) | Coeficiente de correlación | 0,213** | 0,164* |
| Sig. (bilateral) | 0,010 | 0,047 | ||
| N | 146 | 146 | ||
| Nivel de estrés académico (Y3) | ||||
| Chi cuadrado (X2) | Efectividad del Programa Beca Permanencia (X) | Asociación lineal por lineal | 0,172** | |
| Sig. asint. (bilateral) | 0,010 | |||
| gl1 | 176 | |||
| N | 146 | |||
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
1 grados de libertad
Fuente: Elaboración propia con base en los datos procesados en SPSS, 2022.
Discusión
Los resultados de la investigación permiten el logro del objetivo de determinar la asociación de las transferencias económicas y el apoyo socioemocional proporcionado por el PBP con la seguridad económica, el rendimiento académico y el estrés académico de los becarios, en la Universidad Nacional del Altiplano Puno, Perú.
Si bien el comportamiento de las variables es similar y coherente entre los resultados de la estadística descriptiva y el de los estadísticos de correlación de variables, encontrándose una asociación positiva moderada entre las variables estudiadas; no obstante, la asociación entre cada una de las variables presenta matices particulares e importantes que merecen ser destacados en su análisis e interpretación.
Dado que la condición socioeconómica de los estudiantes determina la deserción universitaria (Salazar Cóndor, 2022), entonces, la subvención económica dispuesta por el PBP y percibida por los becarios, se constituye en una de las capacidades, oportunidades y necesidades de bienestar social, como el acceso a bienes materiales: seguridad económica (De Andraca, 2006; Sen, 2000), como una política de inclusión en la educación superior universitaria, se configura como un ejercicio de solidaridad universal del Estado orientado a la reducción de las desigualdades sociales y con ello reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo (Berlanga Silvente, 2014; Díaz-Tendero-Bollain, 2015; Pérez Martínez & Rodríguez Fernández, 2022; Sánchez Sabaté et al., 2022), y como ciudadanos de pleno derecho los estudiantes participan y satisfacen sus necesidades básicas fisiológicas, ambientales y culturales (Huenchuan & Guzmán, 2006). De esta manera, con la seguridad económica proporcionada por el PBP se incide en el crecimiento y en la protección contra las amenazas de desempleo y pobreza (Organización Internacional del Trabajo [OIT], 2004; Perea Gilvino, 2019) y, a través de subsidios y subvenciones económicas en la educación superior, se previene los efectos de la vulnerabilidad y la inseguridad de los estudiantes y su entorno social (Barbosa-Camargo et al., 2022; Brück, 2005).
Similar a otras investigaciones, el PBP como mecanismo de acceso y permanencia en el sistema de becas, se convierte en un instrumento clave de equidad social, porque permite compensar las dificultades de los estudiantes procedentes de familias con bajos ingresos económicos (Berlanga Silvente et al., 2018), en ese proceso, el compromiso de los estudiantes becarios es la dedicación a tiempo completo al estudio, porque el programa provee ingresos económicos que compensan los costos de la universidad.
Ahora bien, la variable que da cuenta del logro alcanzado por el PBP en los estudiantes becarios es el rendimiento académico, lo que a nivel personal implica asimilación de conocimiento y a nivel institucional la adaptación a las exigencias de la Universidad; todo ello se traduce en las calificaciones/nota promedio ponderado en las materias desarrolladas (Albán Obando & Calero Mieles, 2017; López-Angulo et al., 2020; MEF, 2013). En el logro de resultados académicos intervienen factores pedagógicos: estrategias de aprendizaje-enseñanza o enseñanza-aprendizaje implementadas por los docentes (López-Angulo et al., 2020) y equilibrio personal de los estudiantes becarios: dificultades económicas, situación familiar, salud personal, entre otros (Ferragut & Fierro, 2012; Ortega Maquera, 2018; Salinas Oviedo et al., 2017).
Además, los resultados alcanzados con la investigación respecto del rendimiento académico de los estudiantes becarios se asemejan con lo encontrado por López-Angulo et al. (2020), según el cual, el rendimiento académico difiere en función al área de conocimiento en la que se enmarca la carrera profesional. Es decir, si bien la nota promedio ponderado de los becarios en las tres áreas de conocimiento se ubica, mayoritariamente, en el nivel regular; no obstante, la tendencia en el rendimiento académico es relativamente diferenciada por área. Así, los becarios del área de ciencias sociales tienden a obtener promedios de nota ponderado más altos que los becarios de las áreas de ingenierías y biomédicas. Lo destacable de estos resultados, en términos globales, es la tendencia al logro de promedios de nota ponderado altos, lo cual es coherente con la necesidad de los becarios para conservar y permanecer con la beca (Nasu & Sasso, 2021); aunque algunos becarios del área de ingenierías obtienen promedios de notas bajos, lo cual, según la literatura revisada se debería a la presencia de asignaturas más complejas y críticas en ese área de conocimiento (López-Angulo et al., 2020), constituyéndose en un desafío y, a su vez, en un elemento estresor para los becarios.
La transición de la educación básica a la educación superior universitaria trae consigo cambios económicos, familiares, sociales, académicos, y otros, los cuales se constituyen en fuentes de producción de estrés académico. En ese sentido, como resultado de la investigación, el PBP tiene una asociación positiva moderada con el estrés académico, es decir, el programa de becas interviene con una efectividad media en la producción de estrés académico moderado, porque el acceso y permanencia en el programa exige la adaptación y gestión de los diversos cambios durante la vida universitaria, en condición de estudiantes becarios, los cuales son percibidos por ellos como un peligro/amenaza para su integridad física y psicológica (Pinto Aragón et al., 2022).
De otra parte, el estudio da cuenta de algunos elementos/fuentes estresores durante la vida universitaria: pensamientos con carga de tensiones y presiones; afrontamiento de situaciones personales, familiares y sociales; afrontamiento de las condiciones psicosociales: problemas económicos y problemas sociales; desafío de conciliar el sueño; preocupaciones en cuanto a horarios, exámenes y espera de notas/calificaciones; disponibilidad de tiempo para compartir con familiares, pareja y amigos. En buena medida, estos elementos productores del estrés académico en los estudiantes becarios, han sido afrontados y revertidos positiva y moderadamente. Coherente con estos resultados, Estrada Araoz et al. (2021); Pinto Aragón et al. (2022); Rojas Duarte et al. (2005) sostienen que hay una moderada presencia de situaciones ambientales, familiares, afectivos y cognitivos que los impactan, pero son controlados por los estudiantes, sin afectar su desempeño/rendimiento académico, su aprendizaje y su conocimiento.
Conclusiones
En la actualidad, las sociedades modernas y posmodernas atraviesan procesos y dinámicas de mayor complejidad, las cuales son alimentadas por varios factores, entre ellos: la globalización multidimensional, advenimiento de las tecnologías de información y comunicación, sociedad de la información y del conocimiento, diversidad y desigualdad multidimensionales, competitividad, exclusión social, entre otros. En este contexto, las personas en general y los jóvenes en particular afrontan desafíos sin precedentes, los cuales implican un mayor nivel de formación y educación que les permita abordar con éxito los diversos desafíos en la vida cotidiana. Por ello, el Programa Beca Permanencia se configura como una política pública de inclusión en la educación superior universitaria en Perú, proporcionando oportunidades de acceso, permanencia y finalización de estudios a jóvenes de sectores sociales vulnerables, y con ello proteger de las amenazas del desempleo y la pobreza.
Durante las tres últimas décadas, en el mundo y en América Latina, con la implantación del modelo de desarrollo neoliberal, se ha abordado la calidad educativa con fines de acreditación en los diferentes niveles, de sobremanera, en la educación superior universitaria, cuya finalidad ha sido la búsqueda de competitividad en el mercado laboral. Uno de los indicadores, si no el único, ha sido el rendimiento académico de los estudiantes y egresados universitarios, producto de factores pedagógicos y equilibrio personal de los estudiantes becarios. No obstante, el rendimiento académico de los becarios de la UNAP, mayoritariamente, ha sido regular, con una relativa tendencia a promedios ponderados altos; diferenciándose dicho rendimiento por área de conocimiento. Estos resultados indican que la gestión del PBP presenta dificultades en términos de proporcionar apoyo y acompañamiento socioemocional permanente y personalizado a los becarios, es decir, la beca no termina ni debe terminar con la mera asignación de subvenciones económicas.
La transición de la educación básica a la educación superior universitaria trae consigo cambios económicos, familiares, sociales, académicos, y otros, los cuales se constituyen en fuentes de producción de estrés académico. Este desafío es aún mayor para estudiantes becarios, quienes, para su acceso, permanencia y finalización de una carrera profesional, como becarios, deben adaptarse y gestionar los diversos cambios durante la vida universitaria. De esta manera, el PBP ha tenido una efectividad media para generar un nivel de estrés moderado, que consiste en afrontar positivamente los factores estresores de orden personal, familiar, institucional y social. Estos resultados son coherentes con el nivel de exigencia del programa respecto del rendimiento académico, siendo este de nivel regular, mayoritariamente.
Es necesario que el PBP como una política pública de inclusión en la educación superior universitaria asuma una mayor responsabilidad en el proceso de su gestión. Es decir, además de asignar subvenciones económicas a los becarios, debe impulsar acciones de monitoreo y acompañamiento socioemocional permanente y personalizado, con el fin de mejorar el desempeño y elevar el rendimiento académico de los estudiantes becarios. De manera que, los recursos asignados al programa sean más productivos en lo académico, personal, institucional y social de los becarios. En este sentido, es necesario desarrollar más investigaciones sobre el tema desde una perspectiva metodológica mixta, considerando una mayor cobertura geográfica e incorporando otras dimensiones o ejes de análisis.
