Introducción

El 20 de marzo que se dio a conocer en México la contingencia sanitaria por Covid-19, las Instituciones de Educación Superior (ies) en todas sus categorías recurrieron a la virtualización de las clases como un mecanismo, también contingente, para dar continuidad al semestre que inició a principios de 2020.

La Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) respondió a las instrucciones nacionales de salud y de educación, como muchas otras, sin tener un protocolo o algún precedente de actuación para llevar a cabo toda su actividad fuera de un entorno presencial y escolar, así que la estrategia que implementó fue orientativa y flexible, de tal manera que las diferentes entidades pudieran actuar a nivel de pequeños sistemas con su propia dinámica de comunicación.

Tan pronto como la actividad académica se estableció de manera virtual, aparecieron algunos obstáculos que no estaban relacionados con los esquemas educativos mediados por la tecnología, sino con la naturaleza del seguimiento de los estudiantes activos. La Facultad de Ciencias Naturales (FCN) de la UNACAR, que ocupa el caso de este artículo, no contaba con un expediente de cada estudiante que revelara información sobre su condición familiar, socioeconómica o específicamente sobre su salud; así que la continuidad del semestre se sucedió con base en aproximaciones sobre la habilitación digital de estudiantes y docentes, y en supuestos sobre la vulnerabilidad educativa a la que estaban expuestos.

Si bien este trabajo de investigación aporta a la redefinición de los esquemas educativos mediados por la tecnología, lo que pretende es identificar la vulnerabilidad de los estudiantes de la FCN ante la virtualización de la educación, así como las áreas de oportunidad emergentes al migrar a este esquema. Para este caso, se elaboró y aplicó una encuesta previa al inicio del segundo semestre de 2020, el cuestionario se planteó con dos categorías de búsqueda: caracterización de los estudiantes y vulnerabilidad educativa de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Naturales. Esta última estuvo dividida en siete variables: 1) recursos tecnológicos; 2) aula virtual; 3) habilitación sobre el uso de herramientas para la modalidad virtual; 4) uso de las plataformas y medios de comunicación; 5) percepción sobre el trabajo docente; 6) condición emocional y 7) disposición para el retorno a clases presenciales.

La FCN sólo cuenta con el Programa de Biología Marina a nivel licenciatura, para 2019 contaba con una matrícula pequeña de 135 estudiantes, apenas un 2.2% del total de estudiantes de la UNACAR con una plantilla de 16 Profesores de Tiempo Completo (PTC) (^{Ruz Hernández, 2019}). La Facultad de Ciencias Naturales es la más pequeña en número de programas y en matrícula, lo que le confiere un carácter de minoría al lado de Facultades como Ingeniería y Ciencias de la Salud que contienen al 34% de la matrícula en seis programas educativos cada una; sin embargo, esta misma característica representó una ventaja en el alcance y en el tiempo de aplicación de las encuestas.

Antecedentes

La experiencia de la UNACAR en la virtualización de la educación tuvo su antecedente con los programas que se ofrecen en modalidad a distancia con una trayectoria relativamente muy nueva. Cuando la universidad planteó la posibilidad de ampliar su oferta educativa a través de programas a distancia, su principal objetivo fue llegar a comunidades alejadas y rurales que no podían hacer uso del formato presencial, ya que la UNACAR tiene una gran centralidad de los programas educativos de nivel superior en Ciudad del Carmen (^{UNACAR, 2014}). Además de resolver la gran dispersión de las comunidades en Campeche, la idea también era promover el acceso a oportunidades educativas a personas en situación de desventaja saltando las barreras de acceso a espacios educativos antes no alcanzables.

Para los programas a distancia se creó e implementó el Aula Virtual de Aprendizaje (AVA) montada en la plataforma Moodle versión 1.9.6 y 2.2.0, en la cual, actualmente se administran cuatro programas de licenciatura y uno de maestría; todos ellos diseñados bajo el enfoque de competencias (^{UNACAR, 2017}). A través del AVA también se da apoyo a la modalidad presencial, por medio de cursos y objetos de aprendizaje, sin embargo, este ambiente virtual es un espacio que se administra desde un equipo central quienes alojan todos los materiales y establecen las pautas para posteriormente dar acceso a los usuarios. AVA considera la habilitación de materiales educativos multimedia, la interacción asíncrona en mayor medida y síncrona a través de grupos de discusión.

A pesar de las ventajas que la modalidad representa, cuando se diseñó formalmente el Modelo Educativo Acalán de la UNACAR para la modalidad a distancia, una encuesta previa incluida como parte de su diagnóstico dejó al descubierto que los estudiantes a distancia enfrentaban desventajas socioeconómicas y culturales que obstaculizaban su proceso de aprendizaje. Las generaciones de 2010 y 2011 que inauguraron los primeros programas a distancia presentaron un índice de deserción de más del 50%; los estudiantes expresaron que los facilitadores de los cursos no cumplieron con sus funciones ni dieron respuesta oportuna a sus inquietudes, los profesores no hicieron retroalimentación para reforzar las ideas o los aprendizajes y no incluyeron actividades o estrategias que permitieran ampliar la comprensión de los temas vistos. Los programas a distancia tuvieron su crítica en la relación estudiante-profesor y no en la funcionalidad de la plataforma digital en la que está apoyada (^{UNACAR, 2014})

Cabe mencionar que el Modelo Educativo Acalán de la UNACAR con enfoque por competencias, está centrado en el estudiante y se integra de competencias genéricas, interdisciplinarias y específicas. Las primeras son la base común, competencias clave: sistémicas, transversales y transferibles, entre estas, se encuentra el dominio de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que busca que el estudiante logre utilizarlas adecuadamente para acceder y generar información de manera efectiva y eficiente. Para ello, son varios los dominios que se promueven: el manejo adecuado de los recursos tecnológicos, sistematizar información de diversas fuentes (pensando sobre todo en las búsquedas en internet, sitios, repositorios, fuentes diversas, etc.), usar la paquetería y herramientas computacionales y su empleo en la resolución de los problemas de su disciplina y en la generación de información (^{UNACAR, 2018}).

Estos dominios han sido analizados y evaluados en diferentes niveles. En cuanto a los recursos para la educación virtual, ^{Díaz-Perera et al. (2015)} publicaron un análisis de los estudiantes de la Licenciatura en Educación que cursaban la asignatura de Tecnologías de la Información y Comunicación, un curso impartido de manera transversal a todos los programas educativos de la UNACAR. Si bien, los resultados están enfocados a mostrar el uso de dos aplicaciones de diseño muy novedosas para 2015 (Pixton y Windows Movie Maker) que habilitaban al profesor en su rol como facilitador, su análisis dirige la atención hacia dos temas importantes: las competencias de los docentes en TIC y por añadidura, las ventajas que el dominio de estas competencias representaría para el alumno, la institución y la educación en general (^{Díaz-Perera et al., 2015}).

Posteriormente, ^{Diez y Herrera (2019)} evaluaron las TIC desde la impartición del curso de Lengua Española diseñado para impartirse a través del Aula virtual (AVA). Los autores concluyeron que las mencionadas tecnologías son factores clave para una correcta relación de contenidos y estrategias didácticas, además, señalaron que con el apoyo de las herramientas tecnológicas se posibilita un mejor desempeño en los estudiantes.

En el marco de la contingencia de Covid -19 se publicó una encuesta con estudiantes de nuevo ingreso a la licenciatura en Educación, la cual, buscaba identificar las competencias de estos alumnos en el empleo de las TIC a la luz de la brecha digital del estado de Campeche (^{Diez-Irizar et al., 2020}). De acuerdo con los datos censales de 2018, se reporta que 5 de cada 10 hogares disponen de computadora y una proporción similar de hogares tiene conexión a internet; esta característica de los hogares del sureste mexicano incluye además de Campeche, a Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatán con cifras inferiores. La investigación señala que la habilitación de los hogares impone límites a que los jóvenes en edad escolar lleven a cabo actividades académicas desde casa y una segunda consideración está directamente relacionada con las competencias, la cual, deja al descubierto que los estudiantes de nuevo ingreso a la facultad de Educación, que en promedio tienen entre 18 y 24 años, tienen poca experiencia en el empleo de recursos de la web para el trabajo individual y colectivo. Por tanto, a su llegada a la universidad los estudiantes no han desarrollado destrezas en cuanto a herramientas tecnológicas para el nivel educativo que cursan. Los estudiantes se conectan de forma pasiva con una tendencia por recibir información procesada y una incapacidad para desempeñar un rol más activo (^{Diez-Irizar et al., 2020}).

Contexto de la investigación

El primer semestre académico de 2020 se detuvo abruptamente con el establecimiento de la contingencia sanitaria de Covid-19, y a poco más de un mes de iniciado el ciclo se tomó la determinación de continuar las actividades docentes de manera virtual. Para el caso, se contaba con algunos recursos que la institución pone a disposición de toda la comunidad, como el correo electrónico y la licencia gratuita de Office 365; con esta última pudo hacerse uso de distintas aplicaciones, sobre todo a Teams, que posteriormente se convirtiera en uno de los principales recursos para llevar a cabo clases y reuniones de manera sincrónica.

Uno de los recursos que inicialmente favoreció la comunicación fue el uso de las principales redes sociales, sobre todo WhatsApp y Facebook, a través de los cuales se hicieron la mayor parte de las comunicaciones y avisos institucionales que se distribuyeron entre profesores y estudiantes. Sin embargo, al cierre del semestre que abarca de febrero a mayo, aparecieron varias problemáticas derivadas del esquema virtual para la continuación del curso; entre ellos, la intermitencia (o ausencia) de los estudiantes para el seguimiento de las actividades, así como la imposibilidad para identificar la brecha entre las capacidades tecnológicas de los alumnos para continuar el semestre de manera virtual y en los saberes digitales tanto de alumnos y profesores para adaptar los cursos al esquema virtual.

Sobre la intermitencia de los estudiantes, uno de los principales mecanismos para ubicar a los alumnos fue a través de los tutores. La figura del tutor en la UNACAR es un profesor que acompaña al estudiante a lo largo de su trayectoria escolar, desde la inscripción hasta la titulación. Sin embargo, el carácter alarmante de la contingencia sanitaria generó inestabilidad familiar y laboral, entre otros dilemas, por lo que muchos estudiantes se movilizaron de su lugar de residencia, perdieron su fuente de ingresos o bien, quedaron inhabilitados para la conexión a internet al no poder acceder a la universidad. Ante esta situación, la condición particular de cada estudiante fue rebasada por el seguimiento que pudieron dar los tutores y en muchos casos, la comunicación se restableció hasta prácticamente el segundo semestre del año.

Sobre las capacidades tecnológicas de los estudiantes en la FCN se contaba con escasos datos clave, entre ellos, si el alumno disponía de smartphone, equipo de cómputo o acceso a internet. Si bien, durante el periodo de inscripción el estudiante aporta datos personales como teléfono, dirección, nombre del padre o tutor, los datos no se encuentran disponibles, ya que están centralizados en un esquema de seguimiento independiente de la Facultad, por lo tanto, las actividades de aprendizaje de manera virtual podían omitir deliberadamente a estudiantes vulnerables que no contaban con servicio de internet, cuya conexión era inestable o que tenían que conectarse a través del pago de datos desde su smartphone para poder acceder a sus cursos, sus actividades y recibir asesoría de sus profesores.

Sobre los saberes digitales de profesores y estudiantes existía menos claridad y certeza. El Informe de actividades de la UNACAR 2018-2019 reportó algunos elementos en lo general sobre la adquisición, instalación y configuración de infraestructura tecnológica y sobre la capacitación a profesores en la elaboración de materiales interactivos, pero estos datos son insuficientes para evaluar las competencias en TIC o su incorporación en cada una de las disciplinas (^{Ruz Hernández, 2019}).

En el debate educativo sobre las TIC colocado en el centro de la atención ante la contingencia sanitaria, toma relevancia una idea que exponen ^{Casillas y Martinell (2019)} sobre la incorporación de las TIC en las disciplinas académicas, y es que, aunque se intenta dar un carácter homogeneizante, la incorporación de las TIC como competencia sucede de manera diferenciada; esto es, en la práctica no se reconoce que cada disciplina utiliza software específico, usa determinados dispositivos y consulta diferentes bases de datos, revistas, fuentes, etc. Esta idea nos refiere en primer término lo necesario de un diagnóstico preciso a nivel de cada una de las facultades, pero también es necesario reconocer que criterios como matrícula, indicadores de productividad y otras prioridades de la agenda institucional han tenido impacto en la inequitativa distribución de los recursos tecnológicos, la conectividad, las habilidades y las competencias (^{Casillas-Alvarado, Ramírez-Martinell, & Ortíz-Méndez, 2014}), dejando en desventaja a facultades como la que refiere esta investigación e impactando directamente en la adquisición de competencias de estudiantes y profesores.

Vulnerabilidad educativa ante la virtualización

El término de vulnerabilidad hace referencia a la propensión o susceptibilidad de verse afectados, es multidimensional y compleja (^{Cajigal & Maldonado, 2019}). En este sentido la vulnerabilidad es el resultado de un conjunto de relaciones que estimulan el riesgo a un determinado sector (Moreno, 2008, citado en ^{Díaz-López & Pinto-Loria, 2017}). El término vulnerabilidad permite reconocer que existen condiciones de fragilidad en los individuos o grupos sociales ante cierto fenómeno; tal reconocimiento da la oportunidad de establecer acciones para contribuir en la solución.

En lo social, se le relaciona a los procesos de exclusión y desigualdad, no obstante, también se reconoce que las personas vulnerables son seres capaces de identificar sus problemas y de hacerse de herramientas para resolverlos (^{Vega, 2017}). Visto diferente, la vulnerabilidad social hace referencia a las desventajas que poseen ciertas personas por sus características socioculturales, y a su vez, da cuenta del potencial que estos individuos tienen para revertir la situación de riesgo en la que se encuentran.

Cabe decir que, es un término que apoya diversas áreas “es ampliamente utilizado en diferentes ámbitos para enfatizar la potencialidad negativa de situaciones o sucesos actuantes sobre los sujetos, grupos sociales o espacios geográficos” (^{Sabadua, 2009, pág. 47}). En la presente investigación se aborda para dar cuenta de la situación académica en la que se encuentran los estudiantes que participan en el estudio al migrar de una modalidad presencial a una a distancia generada por la condición de pandemia.

En los espacios donde se procura la educación, existen sujetos con diferentes características que les permiten o no, cumplir con sus actividades de formación. La vulnerabilidad educativa “hace referencia a aquellos individuos que experimentan una serie de dificultades marcadas a lo largo de su trayectoria escolar que les impiden sacar provecho al currículo y a las enseñanzas dentro del aula de clase” (^{Díaz-López & Pinto-Loria, 2017, pág. 46})

La vulnerabilidad educativa se manifiesta como mala disciplina, desmotivación o desinterés, baja autoestima o falta de expectativas, entre otros (^{Prieto-Toraño, 2015}). Esta tiene repercusiones en el rendimiento académico y en la permanencia (^{Sabadua, 2009}; ^{Leyton, Vasquez, & Fuenzalida, 2012}). Para acortar la brecha de vulnerabilidad, las instituciones educativas son las responsables de identificar las necesidades y limitaciones educativas de todos los alumnos, pero sobre todo de dar respuestas adecuadas a los contextos actuales (^{Díaz-López y Pinto-Loria, 2017}).

Los elementos que abonan a la vulnerabilidad educativa son los procesos educativos no dialógicos, jerárquicos, excluyentes y con poblaciones desiguales (^{Vega, 2017}), además de las características sociodemográficas y de sus hogares (^{Sabadua, 2009}). Es decir, no es un fenómeno monocausal. La vulnerabilidad educativa tiene relación con elementos endógenos y exógenos de las instituciones educativas, por tanto, dichas instituciones no pueden incidir en muchos de estos. Sin embargo, sí pueden apoyar desde los procesos educativos y de inclusión; así como en aquellos que son desencadenantes como la mala disciplina, desmotivación o desinterés, baja autoestima o falta de expectativas.

La vulnerabilidad educativa ante la virtualización nos permite comprender los efectos de la transición de una modalidad a otra como consecuencia del confinamiento por el covid-19. Asimismo, posibilita fundamentar estrategias para apoyar a aquellos elementos que resulten como áreas de oportunidad en los estudiantes.

La búsqueda

El cuestionario para el estudio de la vulnerabilidad educativa en la FCN contiene dos secciones, una que atañe a la caracterización de los estudiantes: nombre completo; código para guardar el anonimato; semestre al que se inscribe en septiembre de 2020 y sitio de residencia para determinar el grado de rezago social en el que se ubica cada estudiante, considerando los datos generados por el Consejo Nacional de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2015) y una segunda sección, que desagregó una serie de ítems para reunir información sobre siete variables relacionadas con la vulnerabilidad educativa con sus respectivos indicadores:

El instrumento o encuesta contuvo un total de 38 ítems; de éstos, 6 fueron preguntas abiertas, 26 de escala Likert y 6 booleanas. El cuestionario se diseñó en la aplicación de formulario (Google Forms) de distribución en línea al que se le asignó el nombre de “Cuestionario para el retorno al trabajo académico: Facultad de Ciencias Naturales-UNACAR”. El esquema de aplicación fue a través de los tutores de la facultad, quienes distribuyeron entre sus tutorados la liga para responder el formulario previamente al periodo de inscripciones. El tamaño de la muestra se determinó por la confiabilidad del estudio (95%), para el que se requirieron 106 estudiantes considerando que la población de alumnos inscritos en agosto de 2019 fue de 146. (N=146). En total, se recopilaron 117 encuestas que configuraron la muestra representativa del estudio. Las respuestas se recibieron de manera simultánea y se sistematizaron de acuerdo con las variables establecidas (Tabla 1).

Para analizar las encuestas se utilizó el programa SPSS para agrupar las respuestas en cada uno de los ítems y ofrecer resultados por variable; en el caso de las respuestas abiertas se analizaron con ATLAS.ti 8 para completar el análisis.

Resultados

El instrumento fue aplicado a una muestra representativa de 117 estudiantes. Al momento de la aplicación, en septiembre de 2020, 52 (44.4%) estaban inscritos en el 1er semestre, 18 (15.3%) en 3er semestre; 13 (11.1%) en 5º semestre y 16 resultaron inscritos en 7º y en otros semestres (13.7%). De esta primera agrupación de estudiantes, 18 (15.3%) se identificaron como estudiantes en condición de rezago por su condición de reprobación o porque han tenido una trayectoria discontinua. La interpretación de los resultados sobre vulnerabilidad estudiantil de la FCN obedeció los criterios establecidos en la Tabla 2.

Sobre las características socioeconómicas, los resultados muestran que el grado de rezago de los estudiantes fue bajo, en tanto que Ciudad del Carmen está categorizada como población de bajo rezago de acuerdo con las variables que componen al indicador que son, analfabetismo, porcentaje de conclusión de la educación primaria, servicios en la vivienda (drenaje, excusado, energía eléctrica, agua entubada, piso firme) y grado de hacinamiento. Además, la distribución de la población y sus ingresos monetarios se consideran en la mayoría de los habitantes como deseables (CONEVAL, 2015).

Iniciando el análisis de la capacidad de los estudiantes de la FCN, la variable denominada recursos tecnológicos evidenció que 100 estudiantes (85.4%) cuentan con computadora de escritorio o portátil, un resultado positivo que establece que los estudiantes tienen una baja vulnerabilidad. Se exploró más a detalle la habilitación tecnológica del estudiante, en tanto que es un asunto que preocupa de manera particular a profesores y administradores; en este sentido, los resultados arrojaron que un 86.3% (101 estudiantes) cuentan con smartphone y en lo que respecta al internet en casa, fueron 104 estudiantes (88.8%) los que sí cuentan con el servicio (vulnerabilidad baja) y 77 estudiantes (65.8%) los que poseen datos móviles para continuar con la modalidad virtual, lo que en conjunto se puede interpretar como vulnerabilidad baja en cuanto a recursos tecnológicos.

Esta variable es importante porque un factor determinante de la continuidad del estudiante en un curso virtual es que cuente con algún equipo y adicionalmente, que cuente con un horario mínimo disponible para realizar sus actividades de manera sincrónica o asincrónica, que envíe sus evidencias y/o trabajos y pueda mantener comunicación con su profesor y compañeros para la retroalimentación; al respecto, 69 alumnos (58.9%) manifestaron disponer de los componentes indispensables para la actividad virtual desde casa: equipo de cómputo e internet en cualquier momento (vulnerabilidad baja). Los resultados muestran que, en materia de recursos tecnológicos, la vulnerabilidad de los estudiantes de la FCN es baja.

La segunda variable que incide en la vulnerabilidad de un estudiante en contexto virtual es que logre la comprensión suficiente de sus cursos o asignaturas, esta variable que agrupa varios indicadores se le denominó aula virtual, y busca que el estudiante refiera la comprensión de los temas de clase que se abordaron de manera virtual en el ciclo inmediato anterior, y en este indicador es donde se encienden las primeras alarmas.

Menos de la mitad de los encuestados, 42.7% (50 estudiantes), considera que los temas se alcanzan a entender en esta modalidad, lo que apunta a que este es un indicador de alta vulnerabilidad que puede motivar al estudiante a abandonar parcial o totalmente sus cursos. Otro de los indicadores es la interacción que sucede entre estudiante-profesor en la modalidad virtual, un aspecto que denota alta vulnerabilidad debido a que solo 43 estudiantes (36.7%) señalaron que hay mayor interacción en el aula virtual que en un formato presencial.

En cuanto al acceso a la información para abordar contenidos, se registraron notables resultados positivos. 96 estudiantes (82%) perciben que en esta modalidad hay mayor acceso a la información, por lo tanto, este es un aspecto que representa baja vulnerabilidad. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje fueron valoradas como positivas (vulnerabilidad baja), ya que 68 estudiantes (58.1%) consideran que las estrategias son apropiadas. Sobre la utilización del tiempo para los aprendizajes, la mayoría (77 estudiantes; 65.8%) manifestó que es mejor (vulnerabilidad baja); esto es, logran gestionar mejor su tiempo desde casa. Estas son respuestas positivas que sobresalen de la valoración de los alumnos al semestre que se finalizó en formato virtual y que en lo sucesivo podrían ser aspectos retomados en el trabajo académico de la facultad para el rediseño de los programas sintéticos y secuencias de las asignaturas.

Desafortunadamente, en lo que refiere a las dificultades para abordar los temas, fueron 89 estudiantes (76%), los que identificaron deficiencias en la comprensión. La forma monótona de abordar la información y los temas, según 91 estudiantes (77.7%), y factores como materiales que se asignan y que son difíciles de comprender (69 alumnos; 58.9%), convierten el aula virtual en un entorno de vulnerabilidad alta porque limita el aprendizaje y al mismo tiempo favorece la falta de atención a los cursos. La retroalimentación del profesor es valorada como escasa por la mayoría de los estudiantes (85 alumnos; 72.6%) y la interacción entre los participantes también se calificó de manera negativa según el 82% de los encuestados (96 estudiantes), pues perciben que es escasa (vulnerabilidad alta). En suma, los aspectos seleccionados de la modalidad a distancia se califican con alta vulnerabilidad, al presentar 7 de 10 en negativo.

Cuando se inquirió al estudiante a través de la pregunta abierta sobre los recursos pedagógicos que más utilizaron sus profesores durante el curso virtual, refirieron una mezcla de estrategias, actividades, materiales y recursos digitales como videos, tareas, mapas conceptuales, presentaciones y diapositivas; sin embargo, en el siguiente ítem emiten su rechazo a la falta de explicación por parte de los profesores, el exceso de materiales de lectura en formato pdf, la tarea excesiva y las clases que estuvieron sucediendo fuera de horario; muchos de estos elementos referidos no son estrategias mal empleadas sino problemáticas de diferente índole que se sucedieron en el entorno del aula virtual.

En cuanto a la habilitación para el uso de herramientas en la modalidad virtual, el cuestionario ofreció al estudiante la lista de dispositivos educativos que han sido usados para la actividad de los cursos durante el confinamiento. En este sentido, 93 estudiantes (79.5%) manifestaron haber dado uso a las herramientas listadas, por lo que se considera que la vulnerabilidad es baja en este indicador, adicionalmente, 99 alumnos (84.6%) manifiestan que poseen habilidades afines con las herramientas (vulnerabilidad baja). Sin embargo, esta variable también exploró la aprobación sobre el uso de estas herramientas mostrando resultados negativos (vulnerabilidad alta), ya que solo 40 estudiantes (34.1%) manifiesta estar a gusto con ellas mientras que 7 de 10 manifiesta inconformidad, aunque tenga habilidades digitales. En su conjunto, esta variable resulta con vulnerabilidad baja al mostrar 2 de 3 indicadores en estado positivo.

La cuarta variable sobre el uso de las plataformas y medios de comunicación reportó que 109 estudiantes (93.1%) utilizó durante la contingencia por lo menos cinco herramientas, aplicaciones o plataformas (vulnerabilidad baja) y 82 estudiantes (70%) manifestaron ser afines con al menos una de las cuatro que más utilizan los docentes (vulnerabilidad baja). Por tanto, esta variable se considera con vulnerabilidad baja puesto que los 2 indicadores que la conforman resultaron en vulnerabilidad baja.

La comunicación para acompañar los cursos en la plataforma Teams durante el semestre virtual estuvo mediada por diferentes aplicaciones que se tuvieron como recurso de primera mano; las más utilizadas fueron WhatsApp y el correo electrónico personal e institucional y en menor medida las llamadas telefónicas vía celular y la comunicación por Facebook, sin embargo, todas ellas fueron utilizadas eventualmente (Gráfica 1), señalando que las redes pueden ser efectivas para la interacción entre profesor-estudiante.

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados

Gráfica 1 Herramientas de comunicación que más utilizaron los estudiantes con sus profesores 

La percepción de trabajo docente es la quinta variable y se conforma de un solo indicador. Al respecto, 103 estudiantes (88%) manifestó agrado por alguna estrategia utilizada por los profesores para llevar sus clases de manera virtual (vulnerabilidad baja).

La siguiente variable incluida en la vulnerabilidad fue la condición emocional del estudiante. Aquí se encontró que, durante el primer semestre de modalidad a distancia, 92 estudiantes (78.6%) no reportaron haber requerido apoyo psicológico o psicopedagógico (vulnerabilidad baja); contrariamente, este indicador que da cuenta sobre las afectaciones académicas muestra que 94 alumnos si tuvieron afectaciones de diversa índole por la contingencia sanitaria (vulnerabilidad alta). Por tanto, esta variable no tiene posicionamiento, la misma cantidad de indicadores resultan en negativo y positivo.

Sobre la condición emocional que atraviesa el estudiante durante el periodo de contingencia, se dio apertura a que el estudiante vertiera su sensación personal al término de lo que fue su primer semestre virtual. Sobre el estado emocional que guarda el estudiante se identificaron dos grandes grupos de respuestas, una que corresponde a las emociones positivas y otras negativas. Más de la mitad de las respuestas fue de emociones negativas: disgusto, dificultad, estrés, confusión, frustración, insatisfacción y desinterés; mientras que las emociones positivas denotaron sensación de comodidad, normalidad, mejor organización del tiempo, facilidad y mejor aprendizaje. En la Figura 1 se muestra la codificación y el enraizamiento de las respuestas; este ítem se ofreció de manera abierta y las respuestas se codificaron con el software Atlas.ti 8.

Fuente: Elaboración propia en Atlas.ti 8 con base en los resultados.

E= Enraizamiento o número de citas con ese código

Figura 1 Clasificación de respuestas sobre la sensación del estudiante al término del semestre en su modalidad virtual 

Un ejercicio similar de codificación se realizó para clasificar las respuestas del estudiante sobre cómo considera que se vio afectada su trayectoria académica. Las respuestas se dividieron entre quienes expresaron una afectación meramente académica y quienes expresaron una afectación a nivel personal. Entre las primeras se expresa la preocupación por el retraso académico, otras respuestas a nivel personal expresaron una variedad de impactos, desde el aislamiento de los amigos, afectaciones económicas, cambios en la planeación del tiempo y otra fracción de estudiantes expresó que no sufrió ningún cambio (Figura 2).

Fuente: Elaboración propia en Atlas.ti 8 con base en los resultados de la encuesta.

Figura 2 Respuestas de los estudiantes sobre el impacto académico del curso en su modalidad virtual 

Finalmente, la última variable incluida en la vulnerabilidad del estudiante, denota su disposición para el retorno a clases presenciales e indaga la aceptación sobre un regreso con medidas de seguridad sanitarias. Los resultados evidencian que 98 estudiantes (83.7%) están de acuerdo con el regreso a clases presenciales con las mencionadas medidas (vulnerabilidad baja). Por lo tanto, se considera vulnerabilidad baja esta variable al mostrar su único indicador resultados positivos.

De las siete variables analizadas, cinco (71.4%) resultan con vulnerabilidad baja (recursos tecnológicos; habilitación en el uso de herramientas en la modalidad virtual; uso de las plataformas y medios de comunicación; percepción de trabajo docente; disposición para el retorno a clases presenciales). En otros términos, de los 25 indicadores que integran este estudio, 16 (64%) presentan vulnerabilidad baja, por lo tanto, con base en los resultados, la muestra denota que los estudiantes de la FCN poseen baja vulnerabilidad educativa ante la virtualización.

Aula virtual fue la variable que mostró vulnerabilidad alta, así como 6 de sus 8 indicadores. Aunque son resultados que afectan a una parte de la población estudiantil, también significan áreas de oportunidad para su análisis e intervención. Lo anterior invita a fundamentar estrategias en la modalidad a distancia que permitan a los estudiantes comprender de mejor manera los contenidos que se abordan en clase, al mismo tiempo que la interacción entre pares y docentes se incremente. Los resultados negativos permiten reflexionar sobre las estrategias docentes y los materiales utilizados, en este sentido, el quehacer docente deberá buscar mecanismos pertinentes para la retroalimentación. Finalmente, la empatía hacía los estudiantes deberá privilegiar su labor, ya que de muy distintas formas la mayoría del grupo tuvo afectaciones en este periodo de confinamiento.

La profundidad de estos resultados permite comprender la complejidad educativa que guarda la virtualización ante la contingencia sanitaria y manifiesta las adversidades que enfrentaron los estudiantes al migrar de manera abrupta a la modalidad a distancia. Los resultados son positivos en cuanto al grupo de estudio, no obstante, una minoría se vio seriamente afectada.

Discusión final y conclusiones

La contingencia sanitaria reveló la imperante necesidad de establecer protocolos de actuación que permitan llevar a cabo dinámicas educativas de manera virtual. La UNACAR respondió a las instrucciones de los organismos nacionales de salud y educación al articular una estrategia de trabajo, no obstante, en el camino surgieron obstáculos que afectaron en materia académica a una parte de los estudiantes.

Este artículo provee elementos para mostrar y comprender tales afectaciones. Asimismo, desea reflexionar sobre los vacíos de información, las áreas de oportunidad ante la migración a un esquema virtual y los problemas consecuentes como el rendimiento académico y permanencia. A través del cuestionario se planteó la búsqueda de dos categorías: caracterización de los estudiantes y vulnerabilidad educativa de los estudiantes de la FCN.

Se logró identificar que la mayoría de los estudiantes se posicionaron en una vulnerabilidad educativa baja. Contrariamente a lo encontrado por ^{Diez-Irizar et al. (2020)}, los estudiantes de la FCN mostraron capacidad y habilidades para desempeñarse desde un rol activo en la modalidad a distancia. Este resultado, permite comprender que el grupo de estudiantes participantes no presentó dificultades marcadas en su desempeño académico durante el inicio del confinamiento por pandemia; en términos de ^{Díaz-López y Pinto-Loria (2017)}, la vulnerabilidad educativa aquí resultante no les impidió sacar provecho al currículo y a las enseñanzas. Además, las competencias docentes en TIC se hicieron presentes en los resultados, puesto que lo estudiantes manifestaron que hay un área de oportunidad para hacer comprender y retroalimentar los temas que imparten; de ahí que se coincide con ^{Díaz-Perera et al. (2015)}, al señalar que existen ventajas para el aprendizaje de los alumnos, cuando el profesor muestra dominio de las tecnologías.

Si bien como grupo los resultados fueron positivos, es menester precisar que existieron variables que dan cuenta de afectaciones emocionales en la mayoría de los estudiantes. Se ha mencionado que, es deber de las instituciones educativas identificar las áreas de oportunidad que existen ante los diversos fenómenos que aquejan a los estudiantes, para dar respuestas adecuadas (^{Díaz-López y Pinto-Loria, 2017}). Esta investigación hizo lo propio, esperando que lo encontrado permita fundamentar estrategias para subsanar los efectos de la virtualización educativa.

Con base en lo encontrado se pueden plantear las siguientes conclusiones: 1).- la vulnerabilidad académica ante la virtualización de los estudiantes de la FCN es baja. 2).- Entre las afectaciones presentadas ante la migración de la modalidad educativa se destaca la labor docente para generar comprensión y retroalimentación de los temas abordados, la baja interacción de los participantes y los materiales utilizados son difíciles de comprender y 3).- Es pertinente crear estrategias en la modalidad a distancia que apoyen los indicadores detectados con vulnerabilidad alta como potenciales áreas de oportunidad.