Introducción¹

La reflexión de la práctica pedagógica es un proceso que articula teoría y práctica con el fin de orientar la acción docente (^{Domingo, 2013}; ^{Sepúlveda et al., 2017}). Se considera un aspecto central en la formación inicial y la labor docente y constituye un tema de interés actual para la comunidad científica (^{Jarauta y Medina, 2023}; ^{Lizana y Muñoz, 2022}). Los modelos descritos en la literatura especializada coinciden en que la práctica reflexiva es una competencia que puede ser aprendida y estudiada desde diversas perspectivas (^{Derobertmasure, 2012}; ^{Lizana y Muñoz, 2022}; ^{Perrenoud, 2011}) y que da sentido a la acción de promover una educación para el bien común en el encuentro con el otro (^{Guzmán-Rodríguez et al., 2023}; Sepúlveda et al., 2017).

El estudio pionero de Phillip ^{Jackson (2010}), de mediados del siglo pasado, sobre la vida cotidiana en las aulas, las describía como lugares activos, constituidos por cientos de intercambios entre alumnos -y entre ellos con el profesor- orientados hacia la instrucción y el control del flujo del diálogo y la participación de los estudiantes. Esta dinámica dialogal, habitual en las aulas, se vio interrumpida cuando la población entró en confinamiento por el COVID-19, lo que se convirtió en una fuente de preocupación, malestar y desafío para la reflexión de la práctica pedagógica, así como para reconstruir, valorar y promover los diálogos cara a cara que la tecnología no puede reemplazar (^{Álvarez-Álvarez y Lavín-Aja, 2023}; ^{Gonzalez et al., 2022}; ^{Kovacs et al., 2021}; ^{Montecinos et al., 2020}). La reflexión de la práctica pedagógica es una tarea y al mismo tiempo un desafío en la actualidad.

La práctica reflexiva se refiere a la experiencia directa e implica un esfuerzo cognitivo sistemático, tanto individual como colectivo, a través de un diálogo interno y con otros en contextos socioculturales específicos. En la tarea de atender la diversidad cultural, la práctica reflexiva es una forma, si no la única, de promover una educación inclusiva en el aula heterogénea. En tal sentido, la práctica reflexiva requiere ser promovida y acompañada en una relación colaborativa de pares, pues no hay patrón de acción previo a ser supervisado, ni saber experto a ser trasmitido; existe la preocupación y el interés por fomentar una educación inclusiva que, parafraseando a Nancy ^{Fraser (2008}), favorezca el cambio social para redistribuir la autoestima, respetar las diferencias y promover la participación de todas las identidades en el aula.

¿Qué nexos hay entre el “decir” reflexivo y el “hacer” interactivo en la clase?, ¿qué elementos del contexto sociocultural pueden estar asociados a la práctica reflexiva?, ¿cuáles son las condiciones favorables al proceso de reflexión de la práctica pedagógica? Éstas son las preguntas orientadoras del estudio, cuyo objetivo es analizar el proceso de reflexión de la práctica pedagógica en la interacción de aula de profesoras en distintos contextos socioculturales. Las preguntas del estudio abordan el proceso de reflexión de la práctica pedagógica como una construcción situada.

En este estudio, llevado a cabo con profesoras chilenas en escuelas de nivel primario de contextos socioculturales urbanos y rurales, se aborda el acompañamiento en la reflexión de la práctica pedagógica en el aula; para ello los aportes teóricos e investigativos se consideran como insumos para favorecer la autonomía reflexiva de las profesoras sobre los sucesos que acontecen en el salón de clase. Ni la teoría define la práctica, ni la realidad por sí sola educa. Ambos saberes -los de la teoría y los de la realidad- se confirman, renuevan y transforman en la reflexión de la práctica acerca de la interacción comunicativa cotidiana en las aulas.

La recontextualización de la práctica pedagógica

La práctica pedagógica en el aula tiene relación con el contexto social amplio, el cual ofrece los principios simbólicos que son recontextualizados a la realidad de las aulas. En la perspectiva del sociólogo británico Basil ^{Bernstein (1988}; 1998), la recontextualización es una regla intrínseca del dispositivo pedagógico, concepto que refiere al conjunto de reglas que hacen posible la cultura -el potencial de significados-, faculta su reproducción y transformación y “participa esencialmente en la distribución de las diversas formas de conciencia y en las limitaciones que se le imponen” (^{Bernstein, 1998}: 58).

La recontextualización, a través de la interacción cotidiana, se apropia de discursos, conocimientos y saberes sociales para constituir el discurso pedagógico. Es la pedagogización del conocimiento. Este aspecto es relevante para comprender el carácter de trasmisión, transformación cultural y autonomía que tienen las organizaciones educativas, misma que se pone de manifiesto en las diversas interacciones dialogales que se dan en las aulas y son descritas por la literatura.

Desde la perspectiva de la psicología histórico-cultural de Lev Vygostsky, la interacción pedagógica se define por los andamiajes o acciones del profesor para acercar el saber cultural a los estudiantes. En el campo de la sociología es lo que ^{Bernstein denomina recontexualización (Bernstein, 1998}). Hay complementariedad entre la perspectiva de Bernstein y la de Vygotski para comprender la relación entre el contexto cultural y las prácticas pedagógicas que configuran los sucesos en el aula (^{Daniels, 2016}; ^{Khan, 2021}).

Interacción pedagógica y mediación del aprendizaje

La interacción pedagógica en el aula es una práctica que requiere competencias del docente para construir la ecología dialógica adecuada (^{Hadjipanteli y Vrikki, 2023}) que haga posible conversaciones orientadas a lograr resultados en los estudiantes; la literatura especializada identifica estas formas de participación en los diálogos como aquéllas que implican hacer y responder preguntas, comunicar, razonar sus propias opiniones, establecer síntesis de diversas contribuciones en la clase y adoptar una perspectiva metacognitiva de la interacción (^{Howe et al., 2019}). Todas estas actividades implican y promueven diversos tipos de participación de los estudiantes.

Desde la perspectiva socio-histórica cultural de Lev ^{Vygotsky (2001}), el profesor es el mediador de la cultura para el estudiante; el lenguaje orientado al otro -el diálogo- es el instrumento de mediación semiótica que promueve en el estudiante la apropiación de los saberes y significados culturales y, junto con ello, el desarrollo cognitivo (^{Khan, 2021}; ^{Montealegre, 2016}; ^{Wertsch y Tulviste, 1992}). En tal sentido, ^{Feuerstein et al. (1988}; 2015) investigan diversos contextos sociales y reconocen aspectos de la participación del educador en el diálogo educativo que favorecen en los educandos la predisposición a aprender. Este autor enriquece el proceso de mediación al proponer la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM), que considera mediaciones de tipo universal, inherentes a toda relación educativa mediada; y mediaciones diferenciadoras, referidas a aquéllas que son específicas de las diversidades del contexto y de los educandos.

Los criterios EAM proveen un marco analítico para la comprensión del valor educativo de las distintas interacciones verbales en el aula, pues a través de los criterios universales y diferenciadores ha sido posible reconocer y estudiar los diálogos en el aula en consideración de cada contexto sociocultural. Estas investigaciones han encontrado que los educadores que incorporan en sus intervenciones dialogales los criterios de la teoría EAM favorecen la construcción de confianza para el aprendizaje (^{Ozkose-Biyik y Meskill, 2015}; ^{Poehner e Infante, 2015}, ²⁰¹⁹); y que los criterios EAM participan en estructuras de diálogo en el aula con diversos niveles de participación de los estudiantes en la interacción educativa según diversos contextos educativos (^{Poehner e Infante, 2019}; ^{Villalta et al., 2018}; ²⁰²¹).

Reflexión de la práctica pedagógica en la interacción en el aula

La práctica reflexiva del profesorado está estrechamente vinculada a las interacciones dialogales que promueve o inhibe en su clase. En tal sentido, la reflexión de la práctica aporta y se sostiene en la autonomía profesional e institucional sobre su práctica (De ^{Oliveira et al., 2023}; ^{Gairín, 2023}; ^{Godinho et al., 2023}). En una perspectiva interaccional, la reflexión de la práctica puede ser considerada un tipo de diálogo consigo mismo y con otros respecto al proceso, resultados y sentido de la acción situada en coordenadas socioculturales.

El estudio de la práctica reflexiva ha dado lugar a diversos corpus de conocimiento y propuestas formativas; los autores más citados en la literatura científica iberoamericana del periodo 2016-2020 son Donald Schön y Fred Korthagen, considerados, en algunos casos, pioneros en la temática (^{Lizana y Muñoz, 2022}). Schön (1998) propone la práctica reflexiva como conocimiento para la profesionalización sustentado en la investigación en contexto práctico; mientras que ^{Korthagen (2010)} propone el enfoque realista, que coloca a la acción en situaciones educativas reales como inicio para estimular la reflexión sobre las dimensiones de pensamiento, sentimiento, deseo y actuación, así como sus interrelaciones.

Hay otros modelos de estudio y promoción de la reflexión de la práctica, como el de aprendizaje experiencial de David Kolb, de reflexión crítica de Zeichner, de investigación-acción de Stenhouse y el modelo de práctica reflexiva para docentes de Angels Domingo Roget, entre otros (^{Derobertmasure, 2012}; ^{Domingo, 2013}). Estos modelos convergen en señalar que la reflexión tiene niveles de complejidad (^{Bruno y Dell’Aversana, 2017}; ^{Salinas et al., 2018}).

Una propuesta para caracterizar los niveles de reflexión de la práctica es la de Antoine ^{Derobertmasure (2012}), quien recoge analíticamente diversas perspectivas y permite incorporar datos emergentes de la diversidad de contextos (^{Martinic et al., 2024}). Derobertmasure propone tres niveles de la reflexión que van de menor a mayor complejidad: nivel 1, descriptivo, referido al relato de sucesos en el aula; nivel 2, argumentativo, que moviliza interpretaciones de los hechos y las personas implicadas en los sucesos en el aula; y nivel 3, propositivo, que refiere a los aprendizajes y orientaciones futuras de la práctica pedagógica.

Por su parte, el desarrollo tecnológico ha permitido llevar la realidad interactiva de las aulas a la conciencia reflexiva de la acción. Así, el análisis de los registros de filmación o de autofilmación de clase se ha utilizado con éxito para mejorar la conciencia acerca de la acción y la introducción de cambios en el aula (^{Gröschner et al., 2015}; ^{Vasalampi et al., 2021}; ^{Villalta et al., 2022}a). La reflexión de la práctica pedagógica en la interacción en el aula implica fortalecer la autonomía sobre la misma; los saberes de la investigación al respecto son insumos para que los docentes se enriquezcan a partir de categorías conceptuales que les permitan describir, interpretar y proyectar la acción.

La transformación de las aulas hacia una educación inclusiva de la diversidad requiere de la reflexión autónoma de la práctica pedagógica sobre la interacción en el aula, inserta en una ecología institucional y sociocultural.

Metodología

Se llevó a cabo un estudio cualitativo de casos (^{Stake, 2013}) que permitió el examen detallado de entornos reales y contextos acotados (^{Brennan y King, 2022}) enfocado a describir el proceso de reflexión de la práctica y las clases reales en el aula heterogénea. De modo complementario se integraron procedimientos cuantitativos que aportaran a la comprensión del fenómeno complejo de estudio (^{Moscoso, 2017}).

Participantes y contextos

Participaron 9 profesoras de educación primaria que trabajan en escuelas ubicadas en contexto urbano (6) y rural (3), de tres regiones de Chile. Las participantes tienen entre 7 y 23 años de experiencia docente y sus edades fluctúan entre 32 y 59 años. Las escuelas participantes en el estudio tienen opciones pedagógicas de atención educativa a la diversidad, mismas que se expresan en la implementación de programas de inclusión educativa de la diversidad étnica a través del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB); de inclusión de la diversidad cognitiva, a través del Programa de Integración Escolar (PIE) y, en las escuelas urbanas, en programas específicos de atención a la población migrante.

Tanto las escuelas urbanas como las rurales laboran en sectores de alta vulnerabilidad social. Las tres escuelas rurales se ubican en la región de la Araucanía (2) y en la región de Aysén (1), en los sectores de mayor índice de vulnerabilidad social del país y con población de ascendencia mapuche; se habla español y mapudungun; las aulas son multigrado, esto es, en el aula asisten niños de primero y segundo grado. Las edades de los niños fluctúan entre 6 y 8 años y la mayoría de ellos son de ascendencia mapuche y bilingües; en estas escuelas participan entre 5 y 12 niños máximo en cada aula. Las tres escuelas urbanas se ubican en la región Metropolitana (2) y en la región de Aysén (1); son de administración pública y en sus aulas, especialmente en la región Metropolitana, participan entre 30 y 45 alumnos, la mayoría de ellos migrantes de diversas nacionalidades latinoamericanas como Venezuela, Colombia, Perú y Bolivia (Cuadro 1).

Técnicas de producción de información

Las técnicas de producción de información fueron: 1) programa de acompañamiento a la reflexión de la práctica pedagógica en el aula; 2) relato de trabajo en el aula y autofilmación de clase; 3) grupos focales; y 3) entrevista de seguimiento.

El programa de acompañamiento a la reflexión de la práctica pedagógica en el aula (ARP) tuvo el objetivo de retroalimentar la reflexión autónoma de la práctica pedagógica en el aula de las profesoras de educación básica. Para promover la reflexión se ofrecieron elementos de análisis de la conversación con la unidad de análisis denominada intercambio, que es la unidad mínima conversacional compuesta por intervenciones temáticamente interdependientes de interlocutores diferentes, en este caso, profesora y estudiante (^{Villalta et al., 2018}) y criterios de la teoría de experiencia de aprendizaje mediado (EAM) de ^{Feuerstein et al. (2015}) para caracterizar la calidad del apoyo afectivo y motivacional de la profesora en la interacción en las aulas (Tabla 2).

El programa de acompañamiento a la reflexión de la práctica (ARP) inició con una sesión presencial para ofrecer los elementos conceptuales del análisis de la conversación (AC) y la teoría de experiencia de aprendizaje mediado (EAM) con el fin de promover el diálogo sobre el trabajo de reflexión autónomo acerca del trabajo en sus aulas. La participación en el programa de acompañamiento habilitó a las profesoras para acceder a un diplomado en acompañamiento a la reflexión de la práctica otorgado por la universidad patrocinadora como una forma de valorizar el tiempo dedicado a la experiencia. El programa ARP se organiza en dos momentos formativos y una actividad de seguimiento que se describen a continuación:

El momento semipresencial (MS) se llevó a cabo de junio a diciembre del 2022. Previo a iniciar ARP se filmó una clase real completa de cada profesora, en la asignatura de Lenguaje. El MS consideró 5 horas cronológicas semanales de trabajo autónomo de las profesoras y sesiones quincenales con todo el grupo de participantes vía plataforma electrónica Zoom, las cuales se realizaron al terminar la jornada laboral en sus escuelas.

En las sesiones vía Zoom se trabajaron elementos teóricos y prácticos, y para ello se revisaron ejemplos de interacciones en aula con criterios AC y EAM. Se ofrecieron lecturas complementarias para que las profesoras pudieran profundizar en los temas en sus horas no presenciales. En el trabajo autónomo ellas producían quincenalmente la autofilmación de segmentos de 5 a 8 minutos de sus clases y relato de la experiencia junto a un breve análisis de las clases en el que aplicaban las categorías AC y EAM.

Para la producción de los relatos sobre el trabajo en aula se señalaron, sólo como elemento orientador, cinco preguntas: 1) describe tu clase reciente según como la recuerdes; 2) ¿cómo elegiste la actividad para esta clase?; 3) menciona los obstáculos que puedan estar dificultando la participación y el aprendizaje de todos los niños; 4) de aquello que hiciste en la clase, ¿qué consideras que hiciste para que hubiera mayor participación de todos en la clase y mayor acceso al aprendizaje?; y, 5) si tuvieras que realizar la clase nuevamente, ¿qué cambiarías, y qué mantendrías?

El momento presencial (MP) fue una jornada de cuatro días intensivos realizada en enero de 2023, cuando finalizó el primer momento (MS) y el año escolar. El MP se realizó fuera de las escuelas, en una sede universitaria regional del extremo sur de Chile, con servicio de alojamiento y alimentación. En el MP cada participante presentó su experiencia de trabajo en aula, dialogó acerca de la experiencia de las demás participantes y se promovió la escucha de las experiencias respecto a sus relatos, así como de las formas de caracterizar sus clases y sus diversos aprendizajes al respecto. Se realizaron tres grupos focales para evaluar la experiencia. Al finalizar el MP se solicitó a cada participante un relato síntesis de los trabajos producidos en el MS que integraran la experiencia del MP.

La actividad de seguimiento (SEG) se realizó al tercer y noveno mes de finalizado el MP. Consistió en la visita a las profesoras en sus escuelas para filmar sus clases y realizar entrevistas en las que ellas describieran y analizaran libremente sus clases. Adicionalmente, al noveno mes de finalizado el MP se les solicitó el envío de un relato de clase y autofilmación de la misma. En los Cuadros 2A y 2B se detallan los intercambios y criterios de mediación.

Todo el proceso de la investigación se ciñó a procedimientos éticos que rigen la investigación social, a través de autorizaciones, consentimientos y asentimiento informado, cuyos protocolos de acción fueron validados por un comité de ética acreditado en Chile.

Análisis de datos

Se empleó análisis de contenido temático cualitativo (^{Mayring, 2014}) de los relatos de experiencia realizados por las profesoras en los momentos del proceso de acompañamiento de la práctica, así como en el seguimiento. Los datos textuales fueron categorizados de acuerdo con los niveles de la reflexión que propone ^{Derobertmasure (2012}): 1) descriptivo, relata la práctica como una realidad objetiva que verifica sus características y toma conciencia de su existencia, condiciones y consecuencias; 2) argumentativo, toma distancia de su práctica real para interpretarla y legitimarla según contexto, saberes previos u objetivos; y 3) propositivo, centrado en el futuro, en un próximo ciclo de experiencia práctica sustentado en acciones realizadas.

Los datos de los relatos y las entrevistas fueron segmentados en referencias textuales según como correspondían a alguno de los niveles de reflexión (descriptivo, argumentativo y propositivo). En cada nivel fueron agrupados en categorías emergentes de acuerdo con los elementos temáticos en común que abordaban, tomando como criterio semiótico los elementos sintácticos y pragmáticos que compartían las referencias textuales. Se utilizó el programa NVivo para realizar el análisis.

Los registros de filmación previos y posteriores al programa ARP fueron abordados con las categorías de análisis de intercambio y mediaciones en el aula (Cuadros 2A y 2B) (Villalta et al., 2021), con el apoyo del software Videograph para delimitar las unidades de intercambio y criterios EAM en las clases. El análisis de la asociación entre los tipos de diálogo y el periodo de registro por zona urbana y rural se abordó con el estadístico no paramétrico Chi-cuadrado; el análisis de las casillas se realizó con residuos tipificados (z=±1.96, para cada casilla, calculado entre las frecuencias observadas y esperadas, donde el valor z reporta la fuerza positiva/negativa de la asociación en la casilla); la fuerza de toda la asociación se calcula con el estadístico V de Cramer, donde el valor ≤.10=nula asociación; ≤.29=débil asociación; ≥.30=asociación de fuerza moderada; y ≥.50=asociación fuerte.

Resultados

La interacción en el aula y los criterios EAM

En junio del 2022 se filmaron clases reales en segundo año básico al grupo de profesoras que después participaron en el programa de acompañamiento a la reflexión de prácticas (ARP). Entre abril y mayo del 2023, al finalizar el programa, se volvieron a filmar las clases reales a las mismas profesoras y los mismos grupos de estudiantes, que iniciaban tercer año básico.

Los resultados indican que las estructuras de intercambio variaron entre el año 2022 y 2023 (Tabla 1); la distribución de los intercambios está asociada significativamente al año del registro: en las aulas rurales [Chi-cuadrado (5, N=251)=23,819, p<.001], con fuerza de asociación moderada (V de Cramer=.308); y en las urbanas [Chi-cuadrado (5, N=565)=17,616, p<.003] con fuerza de asociación débil (V de Cramer=.177). El análisis de las casillas a través de residuos tipificados o corregidos indica que en el 2023 los intercambios regulativos y cooperativos en las aulas rurales fueron más frecuentes, y disminuyeron los intercambios explicativos, en tanto que, para ese mismo año, en las aulas urbanas aumentaron los intercambios co-formados y disminuyeron los intercambios expositivos, comparados con el año 2022.

Los intercambios están asociados significativamente a los criterios de EAM observados (Tabla 2) [Chi-cuadrado (45, n=110)=100,276, p<.001] con fuerza de asociación moderada (V de Cramer=.43). El análisis de las casillas indica que el criterio EAM universal intencionalidad se da con más fuerza en los intercambios de tipo expositivo -especialmente en las aulas urbanas-; el criterio EAM universal trascendencia es frecuente en los intercambios cooperativos y colaborativos; en tanto que el criterio EAM diferenciador compartir está presente en los intercambios co-formados y colaborativos, el EAM diferenciador pertenencia se encuentra presente en los intercambios cooperativos y el EAM diferenciador regulación y autocontrol es más frecuente en los intercambios regulativos -particularmente en las aulas urbanas-.

En síntesis, desde el año 2022 al 2023 las profesoras rurales transitaron hacia una práctica de aula en la cual favorecieron intercambios cooperativos en la participación de los estudiantes, donde fueron más frecuentes los criterios de mediación de trascendencia, ampliar la experiencia de aprendizaje, así como la mediación diferenciadora pertenencia, esto es, promover el sentido de grupo y comunidad. Mientras tanto, las profesoras de aulas urbanas transitaron hacia diálogos co-formados en los que fue más frecuente la mediación diferenciadora del compartir, esto es, promover la socialización de experiencias y la cooperación. A continuación, se presentan los resultados del proceso ARP en que participaron las profesoras entre los registros 2022 y 2023.

Contexto del programa de acompañamiento a la reflexión de la práctica (ARP)

Durante el año 2022, el calendario escolar en Chile se desarrolló al mismo tiempo que el proceso de desconfinamiento debido a la pandemia por COVID-19, con uso de mascarillas en todos los espacios escolares y alertas por brotes de contagios en las escuelas. La vida cotidiana en las escuelas tuvo que adaptarse con clases “híbridas”. Especialmente en las aulas urbanas de la región Metropolitana, las profesoras hicieron simultáneamente clases presenciales y online, de manera que trabajaron con grupos reducidos de asistencia intermitente; es decir, las clases se realizaban con grupos de 10 estudiantes, quienes ingresaban por turnos hasta cubrir el total de participantes: alrededor de 45 estudiantes por aula. En las escuelas rurales las profesoras trabajaron con el grupo total de alumnos (entre 5 y 12 por aula), con el uso constante de mascarilla y complementado con visitas domiciliarias a los estudiantes que no podían asistir.

El año escolar estuvo fuertemente impactado por lo que se puede llamar el efecto postpandemia: niños que venían por primera vez a las aulas y requerían especial atención por parte de las profesoras; licencias médicas de profesores afectados por COVID-19 que debían ser cubiertas por las profesoras que estaban sanas, con alta incertidumbre de mantenerse libres del contagio; alta deserción de los niños por motivos de enfermedad o migración de los padres. Estas condiciones de sobrecarga de trabajo e incertidumbre sobre la situación de salud afectaron la participación de las profesoras en el proceso de acompañamiento a la reflexión de la práctica, de manera que el número de filmaciones y reflexiones proyectadas se redujo.

A pesar de ello, la participación de las profesoras en el proceso de diálogo vía Zoom se desarrolló con regularidad, aunque no fue ese el caso para los reportes y autofilmaciones. No obstante lo anterior, se contó con 123 registros de información (Tabla 3).

Los datos presentados (Tabla 3) ponen en evidencia diferentes trayectorias para la reflexión de la práctica entre las profesoras. No todos los reportes de reflexión aluden a clases filmadas. Las profesoras trabajaron sus relatos de reflexión comúnmente fuera del horario de la escuela, pues las contingencias cotidianas de la vida escolar no favorecían la calidad de tiempo necesario para la pausa reflexiva.

Dentro de cada nivel de reflexión de la práctica -descriptivo, argumentativo y propositivo- se construyeron subcategorías emergentes provenientes del análisis de contenido de los reportes de reflexión. En los cuadros que siguen se especifica la definición de cada subcategoría y un ejemplo en cada caso. Las citas de las profesoras se realizan señalando la zona urbana/rural, la sigla que anonimiza el nombre y la fecha de recolección del dato (día, mes, año).

El primer nivel de reflexión es el descriptivo, en el que se identificaron tres subcategorías emergentes (Cuadro 3).

El segundo nivel de la reflexión es el argumentativo, de mayor interpretación de la acción. En este nivel se definieron cinco subcategorías emergentes (Cuadro 4).

El nivel más alto de la reflexión es el de tipo propositivo, aquél que da cuenta de aprendizajes para la acción futura. En este nivel se definen cinco subcategorías emergentes (Cuadro 5).

Los niveles de reflexión se observan en todas las profesoras participantes, pero varía la distribución de las referencias textuales en los tres momentos del proceso de acompañamiento a la reflexión de la práctica (ARP) en el proceso general (Gráfico 1).

En todas las profesoras se observan referencias de nivel descriptivo, que son las que dominan en el primer momento semipresencial (MS) y tienden a disminuir en los otros dos momentos. Se observa que las referencias de nivel propositivo tienden a aumentar en el segundo momento (MP) y en el seguimiento (SEG), comparado con los otros momentos. A continuación se abordan las distribuciones de las referencias por nivel y contexto sociocultural urbano y rural.

En el nivel descriptivo las diferencias entre contexto urbano y rural se observan en la distribución de las referencias (Gráfico 2). Las profesoras rurales tienden a declarar gestión de contenidos en el primer momento y dificultades en los dos primeros momentos, comparado con las otras categorías, referidas principalmente a la asistencia a clases: “un obstáculo sigue siendo trabajar con la incertidumbre de la asistencia de los estudiantes, pienso las clases para la mayoría, pero de pronto me encuentro con escenarios en los que nuevamente asisten pocos estudiantes” (MS, rural, K, 17.10.2022); mientras que en el tercer momento (SEG) los relatos valoran la participación: “mis niños son muy cercanos, participativos, muy participativos, es un curso que tiene mucha personalidad, es un muy buen curso, les va bien, ya todos saben leer…” (SEG, rural, Y, 23.11.2023).

En tanto, las profesoras urbanas transitan de declarar mayoritariamente la participación: “durante la clase traté de atender al mayor grupo de niños, les gustó salir a la pizarra” (MS, urbano, R, 18.06.2022), hacia declarar dificultades respecto a la atención a cada niño: “yo termino agotadísima, muy agotada con ese niño…” (SEG, urbano, G, 4.10.2023); “hay niños que saben mucho y niños que saben muy poco ¿ya? Entonces ahí es difícil, es difícil hacer como una media…” (SEG, urbano, PH, 5.10.2023).

En el nivel argumentativo (Gráfico 3) en el primero momento (MS) las profesoras rurales destacan las referencias interpretativas: “iniciar con la narración de un cuento fue de gran utilidad, ya que por medio de él todos se lograron conectar con las actividades...” (MS, rural, Y, 18.06.2022); y pragmáticas: “para dar mayor participación a todos, como es un grupo pequeño trato de responder uno a uno sus inquietudes” (rural, K, 13.08.2022); mientras que en el SEG se concentran en la valoración normativa, esto es, en una teoría que oriente la acción: “darle un nombre hace sentido y uno reflexiona sobre algo específico, porque tener un sustento teórico de lo que uno hace es super importante, porque en pedagogía se da mucho eso que uno actúa por instinto…” (SEG, rural, K, 09.11.2023).

Las profesoras urbanas tienden a aumentar el conjunto de referencias argumentativas de tipo interpretativas: “…ya tenemos una rutina de trabajo; con la experiencia de Nicolás se aplicó la misma rutina, claro que a veces funciona y a veces se va a las pailas”² (SEG, urbano, G, 4.10.2023); y relacionales: “antes quizás no me daba tanto el tiempo al comenzar la clase de establecer como las normas en sí, o sea, claro, una las nombraba, pero ahora me tomo más el tiempo para decir cómo deben comportarse, cómo deben participar…” (SEG, urbano, K, 5.10.2023).

En este nivel la subcategoría trabajo en equipo es de poca presencia en comparación con las otras subcategorías y ya no se observa en el SEG. En este nivel las profesoras rurales tienden a argumentar su práctica desde la propia experiencia que requiere ser teorizada, en tanto que las profesoras urbanas transitan desde las decisiones prácticas a la interpretación de situaciones y a establecer comparaciones en el tiempo.

En el nivel propositivo se observa una tendencia a aumentar las referencias en el segundo momento (MP) y decaer al final (SEG), en todas las profesoras (Gráfico 4).

Las docentes rurales destacan de modo constante la subcategoría aprender de la experiencia: “debíamos ser capaces de aprender sobre nuestra práctica, observar nuestras clases con responsabilidad y conocimiento” (MP, rural, A. 14.01.2023) y la capacitación, que emerge desde el segundo momento: “las funciones cognitivas y las habilidades, /../, esas dos cosas yo creo que son fundamentales, porque resumen de cierta forma lo que uno debe desarrollar en el aula” (SEG, rural, K, 09.11.2023).

Las profesoras urbanas mantienen la misma tendencia de las profesoras rurales, pero en ellas se observa el aumento de la subcategoría redes, ya que valoran compartir experiencias para mejorar la toma de decisiones en el aula: “compartir experiencias con otros docentes, no sólo de la región, sino también de otras partes del país. Sin dudas, el hecho de compartir enriquece la práctica pedagógica” (SEG, urbano, P, 8.11.2023).

En el nivel propositivo todas las profesoras inician el proceso con la subcategoría conocer a los estudiantes; las profesoras rurales destacan también la experiencia pedagógica y de relaciones construidas en el tiempo y transitan hacia la búsqueda o asimilación de estrategias didácticas, en tanto que las profesoras urbanas siguen un proceso similar y sostienen la importancia del trabajo en redes, en el sentido de compartir con otras profesoras la experiencia pedagógica para mejorar la propia acción.

Discusión y conclusiones

El presente estudio confirma la asociación entre los tipos de diálogo o intercambio en el aula y los criterios de la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) reportado en otros estudios (^{Ozkose-Biyik y Meskill, 2015}; ^{Villalta et al., 2021}; ²⁰¹⁸). Las interacciones y mediaciones en el aula son situadas, esto es, recontextualizadas a las condiciones de realización y formas de conciencia de la acción, elementos que configuran el dispositivo pedagógico (^{Bernstein, 1998}), al tiempo que reconocen los elementos de significado de la cultura con que los profesores orientan su acción en el aula (^{Khan, 2021}).

Las investigaciones sobre la reflexión de la práctica en la formación inicial de profesores indican que ésta es mayoritariamente de nivel descriptivo (^{Correa et al., 2014}; ^{Ruffinelli, 2017}). No obstante, la reflexión de la práctica no puede prescindir de la descripción de la misma (^{Derobertmasure, 2012}; ^{Domingo, 2013}; ^{Perrenoud, 2011}). Este estudio confirma una presencia mayoritaria de práctica reflexiva de nivel descriptivo cuando no se dan las condiciones de tiempo, espacio y diálogo cara a cara, de retroalimentación y reelaboración de la experiencia directa en aula; en cambio, cuando se dan estas condiciones, la reflexión avanza hacia niveles más complejos. La reflexión de la práctica está impregnada de contexto y experiencia.

El presente estudio ofrece evidencias que indican que la reflexión sobre la práctica hace que las docentes sean más conscientes de su papel en la promoción de la participación y el compromiso escolar (^{Vasalampi et al., 2021}), y que la autofilmación de las clases contribuye a que sean más conscientes de la propia acción y mejoramiento de la misma (^{Gröschner et al., 2015}; ^{Villalta et al., 2022}b). Asimismo, este estudio avanza en la caracterización del proceso de reflexión en dos condiciones o momentos de acompañamiento: semipresencial y presencial.

Se observa que, en el momento presencial (MP) del proceso de acompañamiento hubo mayor cantidad de referencias a la reflexión de la práctica respecto al primer momento semipresencial (MS) y el seguimiento (SEG); y, además, hubo más referencias de nivel reflexivo propositivo, el más exigente respecto a la revisión de la experiencia. El momento presencial (MP): 1) contó con más de un diálogo de retroalimentación entre pares; 2) las participantes tuvieron la oportunidad de dialogar presencialmente con sus compañeras la experiencia de registrar la clase, así como sus dudas y certezas al respecto; y 3) se dio en un momento y lugar -cuando ya no tenían clases presenciales y en una sede universitaria regional con las condiciones necesarias para el trabajo y contacto con la naturaleza- que les permitió abordar la carga cognitiva que implica reflexionar la propia acción. Son condiciones para el mejor enriquecimiento y apropiación de categorías complejas para pensar la propia práctica, que se mantuvieron incluso en el momento de seguimiento (SEG).

El proceso de reflexión transitó de niveles descriptivos hacia los niveles argumentativo y propositivo; los tres niveles estuvieron presentes en todo el proceso, el cual, necesariamente, es interdependiente del contexto. De este modo, se trata de una dinámica donde los distintos niveles de reflexión se influyen y necesitan mutuamente. Siempre se va a necesitar un nivel descriptivo en cualquier proceso interpretativo o propositivo. El estudio es un aporte a esta discusión.

En las profesoras de aulas rurales la reflexión de nivel descriptivo se enriqueció desde declaraciones sobre lo que hacían en la clase -que en el presente estudio denominamos gestión de contenidos- hacia declarar las dificultades observadas -que denominamos dificultades-, esto último comúnmente vinculado a la poca asistencia de los estudiantes. El nivel de reflexión argumentativo se enriqueció desde sustentar la acción con lo que “funciona” -que denominamos pragmático- hacia reconocer regularidades conceptuales que le den sustento -que denominamos normativo-. El nivel de reflexión propositivo, por su parte, se enriqueció de postular las claves pedagógicas en el afecto y cercanía -que denominamos relaciones significativas- hacia buscar e incrementar el saber pedagógico con otras experiencias formativas -que denominamos capacitación-.

En el caso de las profesoras de aulas urbanas el proceso reflexivo de nivel descriptivo inicialmente sirvió para declarar lo importante y evidente de la participación de los niños -que denominamos participación- y se enriqueció con el reconocimiento de los problemas para la gestión de la clase -dificultades-. El nivel argumentativo se enriqueció desde lo que denominamos como argumentación pragmática, hacia aquella disposición a ponerse en el lugar del otro para argumentar la propia acción -que denominamos interpretativo- y a tener una perspectiva histórica de los cambios que permiten argumentar la acción -que denominamos relacional-. El nivel propositivo de la reflexión se enriqueció desde una escasa disposición a valorar la propia práctica hacia la valoración de la misma como recurso de profesionalización -que denominamos aprender de la experiencia- junto con la disposición a buscar recursos que incrementen el saber pedagógico.

Los datos del presente estudio invitan a pensar que la práctica pedagógica debe transitar de las acciones tradicionales de enseñar que asumen alumnos homogéneos, hacia consolidarse como una profesión que innova desde la revisión activa de su experiencia, esto es, fundarse en la capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. La reflexión de la práctica tiene un impacto en la mejora de la misma. La utilización de herramientas como la autofilmación puede contribuir a la toma de conciencia de la propia acción y su mejora. Las condiciones institucionales y culturales, así como el tiempo y el espacio para el diálogo y la retroalimentación, son factores clave que influyen en el nivel de reflexión de la práctica pedagógica. Además, es importante destacar la importancia del apoyo y acompañamiento en contextos de pequeños grupos para fortalecer la práctica docente.

El estudio subraya la importancia del contexto y de la interacción. Las docentes desarrollan su actividad en relación con su medio, que es lo que constituye el contexto situacional de la acción. Se demuestra que la autoobservación de las clases y la reflexión crítica genera una capacidad reflexiva que abre nuevas oportunidades de conocimiento y de acción. Los cambios observados en las prácticas e interacciones con sus estudiantes pueden explicarse por la capacidad reflexiva desarrollada en los contextos de interacción en los que participaron. Es posible afirmar que el diplomado constituye un efecto de comunidad de aprendizaje, más que un convencimiento cognitivo y conceptual del cambio.

Esta estrategia, basada en la reflexión y el diálogo entre pares, puede producir conflictos cognitivos que detonen una reestructuración del pensamiento en la práctica. Esto es más efectivo como estrategia de cambio. La autoobservación plantea problemas reales que favorecen la reflexión y el cambio. No se trata de teoría y luego práctica; se trata, más bien, de una reflexión en la práctica.

Es necesario crear condiciones institucionales que fomenten la reflexión y autonomía pedagógica, así como promover prácticas pedagógicas culturalmente pertinentes a las realidades de las aulas. Esto es especialmente relevante en escuelas que atienden a poblaciones en situación de vulnerabilidad social.

Gran parte de los estudios de reflexión de la práctica han asociado los procesos reflexivos a las creencias y epistemologías que tiene el profesor como sujeto individual. En este artículo se propone una dirección diferente: la reflexión no es sólo individual, sino que es un proceso situado, en diálogo con otros -en el sentido presencial o simbólico- y que se realiza en el marco de una cierta tradición o cultura profesional e institucional.

La reflexión se realiza desde el aprendizaje previo y en diálogo con las pautas y estructuras de la cultura profesional e institucional en la cual se realiza. El proceso del diplomado y el acompañamiento descrito generó un espacio protegido de diálogo, conflicto cognitivo y reflexión muy directamente relacionado con los contextos escolares y los problemas reales de la práctica.

El presente estudio tiene limitaciones que deben ser consideradas. El número reducido de casos y las circunstancias particulares del proceso-periodo de desconfinamiento por motivo de la pandemia- no permite generalizar las conclusiones; no es posible controlar todas las variables contextuales que pudieron influir en el cambio de las interacciones en las aulas de un año a otro e incluso en las formas de reflexionar la propia práctica; en consecuencia, en contextos reales de trabajo es recomendable no dar por sentado el efecto de la reflexión en la práctica pedagógica para toda situación. Es recomendable que futuros estudios profundicen y confirmen el proceso de reflexión de la práctica pedagógica y sus nexos con la práctica misma, tomando en cuenta las trayectorias personales y profesionales que las hacen culturalmente pertinentes, de manera que se pueda aportar a las políticas públicas para promover prácticas pedagógicas sensibles a las realidades culturales y contextuales de las aulas.