Inicialmente quisiera comentar que mi locus de enunciación para realizar esta reseña surge de mi condición de integrante del Sur-Sur, de la periferia, de la zona que Frantz ^{Fanon (2009)} distingue metafóricamente como la zona del no ser, inferiorizada y racializada, del sistema mundo; de las epistemologías negadas y marginadas, y como parte de lo que el mismo ^{Fanon (2004)} llama “los damnés”: los sujetos no occidentales históricamente oprimidos por el mundo colonial.

El libro Epistemologías e interculturalidad en educación coordinado por Ana Laura Gallardo y Carlo Rosa es una invitación a problematizar las actuales epistemologías de la dominación, particularmente en el campo de la educación. En el libro participan 15 autores y autoras, de los cuales sólo dos tienen adscripción a un pueblo originario: Victoriano Hernández, náhuatl, y Elisa Loncon, mapuche. Desde los márgenes de la zona del no ser estos autores expresan la urgencia de posicionar a las epistemologías indígenas dentro de las distintas áreas del conocimiento como una posibilidad de generar pluriversos epistémicos.

En sus textos, autora y autor reflexionan cómo en los pueblos indígenas la trasmisión de conocimientos se lleva a cabo en todos los momentos de la vida, siendo las actividades cotidianas su espacio privilegiado. Los aprendizajes, además, son colectivos: en las fiestas, en las ceremonias, en la asamblea, en la milpa, en la cocina… en todos los espacios todos aprenden. Los trabajos colectivos como la faena, el tequio, la mano vuelta y las actividades domésticas, sociales, productivas o religiosas representan espacios por excelencia para la trasmisión de conocimientos, eso que con cierta ligereza se ha llamado “educación informal”, como bien señala el mismo José del Val.

Son saberes que han sido jerarquizados y estigmatizados como conocimientos “empíricos”, ilegítimos, no científicos por parte de quienes mantienen el monopolio occidental del saber legítimo, como bien señala Gunther Dietz. El mismo autor comenta que, como consecuencia, para ubicar las epistemologías indígenas es necesario pensarlas desde un enfoque intercultural, lo cual implica identificarlas en permanente tensión y subordinación no solamente a los saberes hegemónicos, sino igualmente a los haceres y poderes vinculados a la epistemología dominante, escolarizada.

Lo anterior implica, para Carlo Rosa, que para la episteme occidental, los saberes indígenas pueden representar “puntos ciegos”, “zonas oscuras” de no entendimiento, en tanto que están relacionadas con otras formas de ver el mundo, otros modos de pensar, otras culturas civilizatorias que solicitan distintos códigos de comprensión.

Aquí, es necesario detenernos para preguntar ¿qué es la epistemología indígena? En el libro encontramos dos nociones desde diferentes experiencias y locus de enunciación y una primera aproximación al diálogo de saberes entre los mismos autores: para Elisa Loncon, del pueblo mapuche, las epistemes indígenas corresponden a los saberes construidos por los pueblos indígenas respecto al mundo. Estos saberes han trazado rutas de sentidos y valores, y han empleado métodos en su construcción; tienen categorías propias que hacen posible su análisis y resignificación en el tiempo. La epistemología indígena estudia estos sistemas de pensamiento complejo, racional y espiritual, centrados en un paradigma elemental: el equilibrio del ser humano con la naturaleza. Por su parte Gunther Dietz, académico de la Universidad Veracruzana, señala que por epistemologías indígenas se entiende, de forma genérica -y necesariamente algo generalizada-, las prácticas, formas y modalidades de generación, trasmisión, aplicación y validación de saberes por parte de actores indígenas.

Aunque el libro está centrado particularmente en la reflexión sobre las epistemologías indígenas, Mauricio Zabalgoitia problematiza la subalternidad de las mujeres y plantea la necesidad de volver a la pregunta hace algunos años planteada por ^{Spivak (2008)}: ¿puede hablar el subalterno? En un mundo que, parece, no volverá a ser jamás el mismo -cuya “mismidad” revela más bien sus fracturas-, retomar la pregunta acerca de la capacidad de habla de las mujeres se vuelve fundamental. Mauricio nos recuerda cómo es que la noción de violencia epistémica, al ser llevada al terreno de la historiografía colonial latinoamericana, fue efectiva para revelar los modos en los que saberes, voces y escrituras indígenas han sido ignorados, pervertidos o, en su defecto, adaptados de manera no equilibrada a la lógica de las lenguas y religiones coloniales, y cómo es que dejaron fuera, como siempre, a mujeres indígenas, negras, mestizas e incluso criollas.

Cada uno de los autores nos recuerda que existe un racismo epistemológico que inferioriza criterios que no se aplican a todos los intelectuales. Ante esto, cabe preguntarnos ¿cómo construimos nuestras propias categorías para explicar nuestras realidades? Como primer paso, implica una decolonización epistemológica. En su prólogo, Luis Enrique López, señala que esto significa pensar desde lo propio en lugar de repetir lo que ya han dicho otros. Esto implica proponer metodologías propias; ya hay una base de la cual partir, y que se nos enseñó, aunque sea occidental; con base en ella hemos creado categorías y metodologías propias. Ya lo decía Jaime Martínez Luna, teórico de la comunalidad: occidente nos expone la importancia de tener un método para pensar la vida y transformarla. Nosotros utilizamos esa priorización del pensar, pero para analizar nuestra práctica, lo cual cambia total y radicalmente el sentido de ser un intelectual. Desde este punto de vista la persona no puede estar desvinculada de un proceso real. Esta experiencia de Jaime Martínez Luna y de otros pensadores indígenas nos recuerda que el acceso a la educación superior por parte de los intelectuales indígenas destaca el arribo de un sector de la población indígena que buscó incluirse en el sitio, considerado por mucho tiempo el lugar genuinamente más “occidental”, es decir, la academia (^{Canales, 2014}). No obstante, este arribo a la universidad consolidó un sector de indígenas que, una vez escolarizados reafirmaron su identidad cultural como miembros de grupos subalternizados que utilizan los códigos de las sociedades dominantes, así como los códigos de la academia, para elaborar una agenda descolonizadora que interpela al propio Estado y a las formas de trasmisión del conocimiento en los escenarios escolarizados.

Pese a que a esta apropiación del conocimiento occidentalizado por parte de un sector de la población indígena ha servido para generar trincheras de resistencia y procesos descolonizadores, los autores del libro sugieren transformaciones urgentes dentro de los sistemas educativos. Ana Laura Gallardo cuestiona qué conocimientos y valores se definen en las ciencias escolares, qué contextos geográficos se incluyen y cuáles se excluyen, explícita u ocultamente en el currículo, y señala que las escuelas rurales e indígenas son las más pobres para los pobres. En consonancia, Sylvia Schmelkes nos recuerda el papel que ha jugado la escuela y el sistema educativo en el debilitamiento de las lenguas indígenas en Latinoamérica, y propone que sean los mismos sistemas educativos y las escuelas los que desempeñen un rol importante en su rescate y fortalecimiento (ellos lo arruinaron, ellos deben repararlo), pero afirma que la escuela por sí sola no puede lograr el fortalecimiento de las lenguas indígenas. Ahí tendríamos que pensar en un trabajo colectivo, sin que sea una imposición de los expertos; tiene que haber un interés genuino de los hablantes por hablar sus lenguas; es su decisión hacerlo o no. Schmelkes subraya la urgencia de conquistar también espacios públicos para el uso de la lengua y comenzar a producir textos escritos una vez que las lenguas estén suficientemente documentadas. Señala que las lenguas se deben enseñar en las universidades y en los centros de lenguas. Al respecto, yo sugiero que las tesis sean escritas en las lenguas originarias.

La urgencia de plantear un diálogo interepistémico pasa por varias propuestas: Sebastián Plá recalca que es necesario utilizar la interculturalidad como herramienta para desmantelar las viejas estructuras racistas que imperan en las sociedades latinoamericanas. Señala que no existe una única manera de entender la interculturalidad y que las naciones latinas incluyen esta noción como un componente de la sociedad contemporánea, pero sin modificar el hilo histórico del mestizaje nacional.

En este sentido, José del Val dice que existen interrogantes para los cuerpos académicos y especialistas en educación e interculturalidad (quienes han sido los encargados de diseñar, planificar e implementar los programas y currículos académicos), e indica que aún se evidencian notorias insuficiencias para enfrentar el reto de construir modelos adecuados, orientados a integrar la pertinencia cultural de los pueblos indígenas en los cursos y programas educativos. También señala que está planteada la cuestión de la sistematización de los saberes indígenas como herramientas pedagógicas y formativas que se supone constituyen un elemento nodal de las propuestas educativas interculturales.

Aquí conviene hacer un alto para reflexionar: si pensamos en meter los conocimientos de los pueblos al ámbito educativo tendríamos que cuestionarnos cuáles conocimientos y para qué, con qué finalidad, qué aportarían. Presiento que ni los académicos ni los profesionistas indígenas tenemos claridad sobre esto (sólo hay consenso sobre el uso de las lenguas indígenas en los ámbitos educativos en todos sus niveles). Tal como nos muestra ^{Gasché (2008)}, uno de los peligros de la incorporación de los saberes indígenas en la escuela es utilizar una forma de sistematización y clasificación del saber que conlleva el riesgo de imponer al conocimiento indígena una significación que no tiene en las comunidades originarias, en cuanto aquélla proviene de la tradición epistémica de occidente.

Acerca de la pretensión de hacer esta integración de saberes en la vida académica, Del Val señala que el reto requiere, sin duda alguna, no sólo de científicos sociales críticos y comprometidos, sino de manera más urgente y como condición indispensable, la participación de una masa crítica de profesionistas y pensadores indígenas en la construcción conjunta de la interculturalidad equitativa. En este sentido, es importante decir que las epistemologías no dialogan; son los sujetos portadores de ellas quienes lo hacen. Siendo así, ¿cómo construimos entonces un diálogo interepistémico desde los monólogos solitarios? Creo que si bien actualmente existe una incipiente participación del sector indígena profesionalizado y no profesionalizado, por parte del Estado, la academia y otras dependencias, aún falta mucho trabajo en la integración de diversas voces y actores. Por su parte, Gunther Dietz señala que lo indígena ha sido excluido activamente de la academia: los estudiantes de origen indígena han sido relegados, silenciados o ninguneados; los docentes no han sido contratados o sólo se les contrataba cuando ocultaban su identidad. Los saberes han sido rechazados y los métodos de enseñanza-aprendizaje que se mantienen en las comunidades han sido descartados de la academia. Con saberes tan descontextualizados y mutilados epistemológicamente no se puede dialogar, no se dialoga, sino que se los estudia, se los abre, se los escudriña, se publica acerca de ellos, siempre en ausencia de sus generadores y portadores de saberes. Esto es, en voz de los autores, un llamado a generar procesos más colaborativos y comprometidos en los ámbitos de investigación.

Ante lo expuesto, Carlo Rosa apunta que, en el ámbito educativo, tanto las propuestas formales desde arriba, como las alternativas desde abajo, han empezado a valorar los saberes y las epistemologías indígenas. Las primeras, con el objetivo de incorporarlas en la escuela, y las segundas, de ponerlas al centro del proceso educativo como reivindicación epistémico-política, que permita vislumbrar otras modalidades de pensar y planificar la educación para responder de manera más contextualizada a las necesidades de las diversas comunidades.

Hace tiempo, desde la academia y desde otros lugares más comunitarios nos cuestionamos cómo descolonizamos el conocimiento y cómo descolonizamos la universidad. El libro Epistemologías e interculturalidad en educación, coordinado por Ana Laura Gallardo y Carlo Rosa, sirve como base para seguir analizando y reflexionando cómo lograr este camino de decolonización epistemológica. En las cuatro partes del libro, “Epistemologías y diálogo de saberes”, “Interculturalidad y políticas lingüísticas”, “Interculturalidad y educación básica” e “Interculturalidad y educación superior”, encontramos una fuerte insistencia por parte de cada uno de autores para incorporar en la educación, en todos sus niveles, la triada que conforma la base de esta obra: interculturalidad, decolonización y diálogo inter-epistémico.

Como bien señala Luis Enrique López, reinventar la educación en esta parte del mundo exige a la vez repensar y refundar el Estado en línea con el buen vivir, la decolonización y la interculturalidad en todo y para todo, y yo diría, con todos. Una educación que nos libere de estas ataduras tiene necesariamente que ser decolonizadora y, por ende, entroncada en una interculturalidad transformativa que trascienda a la práctica y se haga carne en la acción cotidiana.

Sólo cerraría diciendo que los miembros de comunidades indígenas no estamos peleando contra las epistemologías occidentales, eurocéntricas; estamos buscando dialogar con ellas, en tanto nos hemos apropiado de éstas para un bien común. Sólo buscamos igualdad de importancia y de condiciones en la aplicación de nuestras propias epistemologías.