Acercándonos del pensamiento crítico al pensamiento gráfico

El pensamiento crítico se aplica en diferentes formas para distintos aspectos formativos. Indagar, analizar, cuestionar y buscar soluciones son partes importantes del razonamiento. En lo que corresponde al campo visual y mental, existe una forma paralela de llamarlo, nos referimos al “pensamiento gráfico”.

Al respecto, destaca el análisis de ^{Cañas, Bayod, Velilla y De San Antonio (2008)}, quienes establecen una metodología que relaciona al pensamiento crítico (PC) con el pensamiento gráfico (PG), ya que ambos procesos tienen la finalidad de resolver problemas con medios y resultados de calidad.

Se hace referencia en este análisis al pensamiento crítico de ^{Paul y Elder (2003)} con una guía basada en los siguientes términos:

Por otro lado, el mismo autor hace mención del modelo de pensamiento gráfico de ^{Laseau (1989)}, que consta de cinco pasos:

La siguiente imagen muestra el listado de capacidades cognitivas propias del pensamiento crítico comparado con las etapas que dan forma a un proceso de diseño, lo que da lugar a un esquema de las capacidades intelectuales que deben acompañar al proceso creativo:

Fuente: ^{Cañas et al., 2008}.

Figura 1. Esquema del modelo combinado PC-PG. 

Como parte importante de la relación entre estos dos modelos podemos dilucidar que para generar un pensamiento gráfico es necesario desarrollar primeramente el pensamiento crítico, obteniendo así un pensamiento creativo.

Una reflexión interesante acerca de la importancia de la crítica en el diseño es la de ^{Gallo (2013)}, quien la destaca como un acto donde se ofrece la retroalimentación que hará evolucionar los proyectos hasta generar soluciones que se ajusten a las necesidades de estos. La naturaleza del diseñador apunta a buscar cotidianamente ser mejor, pero debe encausarse para que los errores nuestros y de otros hagan que la comunidad crezca y se perfeccione.

La generación de ambientes y espacios para el pensamiento crítico

El papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha ido cambiando con el tiempo. En décadas pasadas encontrábamos propuestas de diferentes modelos educativos, como el conductismo, el cognitivismo o el constructivismo, dentro de los cuales el rol del profesor es de vital importancia. ^{Mergel (1998)} nos brinda un panorama claro acerca de estos modelos.

Ya ubicados en el nuevo milenio, ^{Chehaybar y Kuri (2007)} mencionan aspectos, como la equidad, la eficacia y la pertinencia, para brindar una educación de calidad, además de señalar la importancia de la calidad del docente y la forma de afrontar los nuevos retos en el aula, considerando que en ocasiones los profesores no cuentan con formación pedagógica para ejercer la docencia. En este mismo sentido, menciona como parte importante la capacitación del docente para desarrollar valores de compromiso y pertinencia, con la capacidad de formar profesionales críticos, reflexivos, conscientes y comprometidos tanto en su ser como en lo profesional, humano y social.

Por su parte, ^{López-Frías (2003)} nos describe al docente como un pensador crítico, cuyo propósito es enseñar a aprender, no únicamente enseñar. Sobre los aspectos de relevancia dentro de ese papel se encuentran fomentar un clima de apertura, animar a los estudiantes a interactuar y cooperar, demostrar actitudes de aceptación y animar a los alumnos a reunir información. Desafortunadamente, queda en duda si un sector amplio de los docentes realmente lo realiza. El mencionado autor también menciona que el docente debe estimular el pensamiento crítico en los alumnos mediante actividades y formas de trabajo, como lo son la resolución de problemas, la comprensión del conocimiento, la lectura interactiva y el trabajo en grupos cooperativos electivos.

Así, vemos claramente la necesidad de que, dentro de las actividades de la docencia, se estimule y fomente el pensamiento crítico, la resolución de casos y problemas, el que el alumno se ubique en el contexto de una realidad cercana a los problemas cotidianos de su profesión, donde se requiere un cambio de mentalidad en los procesos formativos.

Al mismo tiempo, los programas de evaluación en la trayectoria escolar dentro de las instituciones educativas exigen cada vez más este tipo de pensamiento. Por sólo dar un ejemplo, en la Universidad de Sonora los alumnos de licenciatura a mitad de su trayectoria escolar realizan el Examen de Diagnóstico de Licenciatura o Exdial y, al final, el Examen General para el Egreso de la Licenciatura o egel. Para el programa de Diseño Gráfico, el Exdial consiste en un Examen de Competencia Comunicativa y Pensamiento Crítico o eccypc, cuyos resultados de presentan más adelante en este texto, e implican claramente un desarrollo del pensamiento crítico para la obtención de resultados satisfactorios.

Alternativas para el desarrollo del pensamiento crítico en la docencia

De acuerdo con ^{Estrada, Quiñónez y Pantoja (2017)}, el docente debe tomar rasgos tutelares para el desarrollo cognitivo del estudiante, por lo que es necesario que las universidades hagan cambios en el currículo, definan un perfil adherido al compromiso de la sociedad y promuevan el desarrollo del pensamiento crítico. El papel del docente es el punto clave para contribuir con este desarrollo y es necesario estudiar a profundidad la relaciones entre la teoría y la práctica mediante diferentes estrategias para generar un mejor profesionista que esté motivado por la autoevaluación y la autorregulación, y basado en la experiencia académica.

La autoevaluación en el proceso de aprendizaje

El término evaluación es complejo debido a que detrás de él se encuentra la teoría implícita de quien lo emplea. Para algunos evaluar es medir, calificar, clasificar, examinar, o aplicar pruebas (^{Álvarez, 2004}).

La evaluación se ha utilizado para la mejora de las condiciones de control de las variables del sistema escolar, con una tendencia hacia la generalización y masificación de las acciones y saberes disciplinares, para controlar, masificar y estandarizar (^{Galarza y Páramo, 2015}). Por otro lado, dentro de las instituciones de educación es un proceso que contempla varios aspectos enfocados a la emisión de un juicio de valor relacionado con una serie de parámetros denominados estándares de calidad (^{Llarena, 1993}).

Por su parte, la autoevaluación es la evaluación que una persona realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado personal. En educación (y especialmente en educación física), la mayoría de las veces que se utiliza este término es para referirse a una actividad realizada por el alumnado. Pero no debemos olvidar que el profesorado también puede y debe autoevaluarse (^{Fraile, 2010}).

Al ser así, en general, la autoevaluación se concibe como un proceso que sucede en los alumnos, donde ellos mismos, con base en la regulación de sus procesos, pueden decidir si lo que están proponiendo y resolviendo dentro de las actividades del programa y la clase es suficiente y realmente cubre las expectativas tanto de los objetivos como de sus razonamientos y, por lo tanto, si podrán incluirlo en sus tareas y solución de problemas. Para los alumnos de Diseño Gráfico, este proceso consiste en una evaluación de sus propias actividades, como ilustraciones, escritos y propuestas de diseño en general, sabiendo que lo que han logrado tiene un valor que se va acumulando para los propósitos de la formación profesional y muy probablemente será reconocido por los integrantes del aula y el facilitador de la clase. Es necesario, entonces, fomentar un proceso educativo que promueva la autorregulación de las actividades que realicen los alumnos, de forma que se identifique si se están cubriendo las expectativas del plan de estudios, de los alumnos y del maestro. Es indispensable también saber si el recorrido a través de los cursos se está llevando a cabo de manera correcta porque, de no ser así, podemos cambiarlo mientras se ejecuta. Los errores también forman parte del proceso; sin embargo, deben existir procedimientos que nos vayan arrojando los datos necesarios para saber si lo que está resultando en el proceso de enseñanza-aprendizaje está brindando los conocimientos adecuados o, por el contrario, está obstaculizando este proceso.

Además de los aspectos que brindan formalidad a los procesos educativos, como puntualidad, asistencia, participación, entrega a tiempo, limpieza y otros más que forman parte de la evaluación, se debe dar la importancia correspondiente a aspectos como la motivación y la autoestima para dar oportunidad de que el alumno pueda realizar sus propuestas sin que existan barreras que impidan la objetividad dentro del aula. En cuanto a esquemas de tipo afectivo para la motivación, ^{Castañeda (1998)} nos presenta un estudio sobre las tendencias identificadas en el componente afectivo-motivacional, donde se muestra un incremento en este componente en su diversificación y especificación. El autor nos menciona a Printrich, March y Boyle (1993), quienes identifican tres factores determinantes en la calidad del aprendizaje. El primero está compuesto por procesos de aprendizaje cognitivo, incluyendo estrategias de aprendizaje, de pensamiento, de solución de problemas, de autorregulación y metacognición. El segundo, por estrategias de aprendizaje motivacional, compuesto por dos factores: el primero sobre las creencias motivacionales de los estudiantes para realizar una tarea, ya sea por orientación (intrínseca, extrínseca o neutra) o por importancia (significativa o no); y el tercer factor es contextual, referido ya sea por el ambiente del salón de clases, las tareas diversas o la evaluación realizada, lo que puede derivar en que el alumno busque ser mejor que sus compañeros en lugar de lograr la maestría requerida. Al respecto, ^{Valencia (2017)} menciona la importancia de unir la mente con el corazón en el aula para comprender la dimensión emocional y afectiva como eje transversal para el desarrollo del currículo en las profesiones y establecer mecanismos didácticos y pedagógicos para fortalecer la competencia comunicativa y ciudadana y, al mismo tiempo, promover el desarrollo de mejores seres humanos.

Aspectos de relevancia para el desarrollo del pensamiento crítico

^{Palacios, Álvarez, Moreira y Morán (2017)} hace una referencia a las estrategias para fomentar el pensamiento crítico en el aula mediante la interacción y el diálogo, de manera que se motive al estudiante a analizar desde varias perspectivas para argumentar las ideas, lo cual implica que él:

Situaciones dentro del aula que fomentan el desarrollo del pensamiento crítico

Son diversas las formas de estimular y fomentar el desarrollo del pensamiento crítico. Como parte de la propuesta de solución, se retoma aquella relacionada con el pensamiento crítico que sugirió ^{Corzo (2017)}:

Resultados del examen EGEL

De acuerdo con los resultados mostrados en la figura 2, se observa que 140 alumnos han presentado históricamente el EGEL en la Universidad de Sonora, de los cuales nueve (6.4%) han obtenido resultado sobresaliente, 91 (65%) han obtenido resultado satisfactorio y 40 (29%) no han obtenido testimonio. Esto representa que, de 100 alumnos, 71.4% han aprobado el examen.

Fuente: Elaboración propia con base en datos proporcionados por los Servicios Estudiantiles de la Universidad de Sonora.

Figura 2. Resultados históricos del EGEL en el programa de Diseño Gráfico de la Universidad de Sonora. 

En el análisis de los resultados se observa que 71.4% de alumnos acredita el examen, mientras 28.6% no lo aprueba, lo cual resulta satisfactorio para el programa de Diseño Gráfico, debido a que con estos resultados se encuentra actualmente en Padrón de Programas de Licenciatura de Alto Rendimiento Académico con Nivel II.

En cuanto a los resultados por aplicación (véase figura 3), en diciembre de 2018 se observó un incremento significativo en la aplicación, debido a que el EGEL se convirtió en un requisito para el egreso, con la necesidad de obtener 900 puntos en promedio en el examen, además de que continúa siendo una opción de titulación si el resultado que se obtiene es satisfactorio.

Fuente: Elaboración propia con base en datos proporcionados por los Servicios Estudiantiles de la Universidad de Sonora.

Figura 3. Resultados del EGEL en el programa de Diseño Gráfico de la Universidad de Sonora por fecha de aplicación. 

Una vez establecido el rango de 900 puntos como valor mínimo para cubrir el requisito de egreso, solamente dos alumnos no han obtenido esta puntuación, lo cual representa el 2.2% de los sustentantes. Con estos resultados, el programa mantiene el Nivel II del Padrón de Programas de Licenciatura de Alto Rendimiento Académico.

Resultados del examen Exdial

En las figuras 4 y 5 podemos observar los datos de las aplicaciones realizadas del examen Exdial durante 2018 y 2019. En promedio se observa que 6% obtiene resultado sobresaliente, 21% resultado satisfactorio y 73% no logra obtener testimonio.

Fuente: Elaboración propia con base en datos proporcionados por los Servicios Estudiantiles de la Universidad de Sonora.

Figura 4. Resultados del examen Exdial en Diseño Gráfico por año de aplicación. 

Fuente: Elaboración propia con base en datos proporcionados por los Servicios Estudiantiles de la Universidad de Sonora.

Figura 5. Resultados del examen Exdial en Diseño Gráfico por año de aplicación en gráfica pastel. 

Aunque no hay un indicador que nos advierta un bajo desempeño, el que 72.73% de alumnos no obtengan testimonio puede considerarse un desempeño no esperado con resultados poco satisfactorios.

El examen Exdial consta de tres áreas de aplicación: comprensión de lectura, conocimiento de la expresión escrita y pensamiento crítico. Se muestran los datos del 2018, donde se observa que la comprensión de lectura aún se encuentra en términos no satisfactorios con 61.5%; mientras que en lo que corresponde a resultados satisfactorios se asciende a 38.4% y en sobresalientes se ubica en 0% (véase figura 6). Respecto al conocimiento de la expresión escrita, los resultados aún no satisfactorios se encuentran en 54%, los satisfactorios en 46.1% y los sobresalientes se ubican en 0%. En relación con la parte del pensamiento crítico, los resultados aún no satisfactorios están en 61.5%, los satisfactorios en 38.4% y los sobresalientes en 0%.

Fuente: Elaboración propia con base en datos proporcionados por los Servicios Estudiantiles de la Universidad de Sonora.

Figura 6. Resultados del Exdial por área de conocimiento en 2018. 

En esta primera aplicación se puede observar que no hay resultados sobresalientes en ninguna de las tres áreas de aplicación. Por otro lado, en las áreas de comprensión de lectura y conocimiento de la expresión escrita los resultados no satisfactorios se pueden considerar resultados no esperados, debido a que más de 50% se encuentra en este rango.

En la figura 7 se muestran los resultados del año 2019, en los que encontramos algunas variaciones. En lo que corresponde a comprensión de lectura, los resultados fueron: aún no satisfactorio con 33.3%, satisfactorio con 52.3% y sobresaliente con 14.2%. En la parte de conocimiento de la expresión escrita los resultados fueron: aún no satisfactorio 52.3%, satisfactorio 28.5% y sobresaliente 19%. Mientras que en la parte de pensamiento crítico se obtuvo: aún no satisfactorio 42.8%, satisfactorio 38% y sobresaliente 19%.

Fuente: Elaboración propia con base en datos de los Servicios Estudiantiles de la Universidad de Sonora.

Figura 7. Resultados del Exdial por área de conocimiento en 2019. 

En esta segunda aplicación hay avances importantes, ya que en lo que corresponde a comprensión de lectura los resultados aprobatorios son de 66.5% y en pensamiento crítico 61.8%; sin embargo, en conocimiento de la expresión escrita la aprobación es de 47.5%. Aquí se puede presentar un problema mayor, debido a que, al no conocer lo que se está transmitiendo, muy probablemente existan juicios mal dirigidos en lo correspondiente al pensamiento crítico.

Existen avances significativos entre una aplicación y otra; sin embargo, los resultados aún no corresponden a los esperados conforme a los estándares de la prueba, ya que se advierten números bajos en los tres aspectos del examen. Estas habilidades cognitivas que se han evaluado se encuentran correlacionadas y potencializan el proceso de aprendizaje, además del desarrollo profesional de cualquier diseñador. Entonces será necesario establecer técnicas didácticas que favorezcan y aumenten estas habilidades -las cuales pueden reforzarse en los semestres que corresponden a la segunda mitad del programa- y realizar una segunda aplicación que mida los resultados.