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Revista de la educación superior

versión impresa ISSN 0185-2760

Rev. educ. sup vol.49 no.195 Ciudad de México jul./sep. 2020  Epub 09-Mar-2021

https://doi.org/10.36857/resu.2020.195.1251 

Artículos

La Tutoría universitaria vista por sus alumnos: Propuestas de mejora

University Tutoring seen by its students: Proposals for improvement

Pilar Martínez Clares* 

Javier Pérez Cusó* 

Natalia González Morga* 

Cristina González Lorente* 

Mirian Martínez Juárez* 

*Universidad de Murcia, España.


Resumen:

El desarrollo de la tutoría y la orientación como elementos clave en la calidad de la educación superior plantea la necesidad de analizar la opinión del alumnado respecto a su desarrollo, valorando tanto las prioridades y carencias que perciben como las propuestas de mejora que puedan aportar. Este trabajo tiene como propósito principal conocer y categorizar dichas propuestas de mejora. Para ello se diseña un cuestionario ad hoc, con el que se recogen las opiniones de 354 estudiantes de grado de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Se realiza tanto un análisis cuantitativo, generando una red semántica a través del programa ATLAS.ti 7, como cuantitativo, empleando el programa SPSSV.23 que permite la comparación de propuestas entre estudiantes de diferentes titulaciones, cursos y sexo. Los resultados muestran una variedad muy interesante de propuestas que pueden ayudar a la mejora del diseño de los planes de acción tutorial.

Palabras clave: Educación Superior; Tutoría; Orientación educativa; Orientación personal; Orientación profesional

Abstract:

The development of tutoring and guidance as key elements in the quality of higher education raises the need to analyse the opinion of students. For this was assessed both the priorities and gaps they perceive and the improvement proposals they can suggest. The main purpose of this work is to know and categorize these improvement proposals. For this, an ad hoc questionnaire is designed, which gathers the opinions of 354 undergraduate students of the Faculty of Education at the University of Murcia. A qualitative analysis is carried out, generating a semantic network through the ATLAS.ti 7 program, and quantitative analysis, using the SPSSV.23 program that allows the comparison of proposals between students of different degrees, courses and sex. The results show a very interesting variety of proposals that can help to improve the design of the tutorial action plans.

Keywords: Higher Education; Tutoring; Educational guidance; Personal guidance; Career guidance

Introducción

La universidad del siglo XXI afronta retos relacionados con las características de la propia sociedad en la que se inserta. En un entorno volátil e incierto, la estabilidad y las certezas han perdido su sentido, también en el ámbito del desarrollo personal, profesional y científico. El alumnado universitario precisa más que nunca de una personalización de la enseñanza universitaria que le facilite abordar este tipo de retos y frente a un futuro socio-laboral incierto. Como señala Rodríguez Espinar (2018) las universidades han de ser capaces de ofrecer respuestas flexibles ante las necesidades formativas que se plantean a lo largo de la vida. Para ello es necesario reflexionar y modificar las estructuras y modos de hacer tradicionales en la educación superior, centrando los esfuerzos en ofrecer respuestas a las necesidades de aprendizaje del alumnado. La enseñanza universitaria se ha de enfrentar al dilema entre la formación humanística y lo que se ha denominado ética utilitarista de la formación (Pérez, Quijano y Muñoz, 2018).

La tutoría en el ámbito universitario resurge como un proceso capaz de dar respuesta a la realidad de la universidad del siglo XXI y, por ende, a las necesidades del alumnado, convirtiéndose en uno de los debates centrales en el Proceso de Bolonia y también en un importante tópico de investigación actual que ha centrado los esfuerzos de numerosos investigadores que han desarrollado multitud de estudios en los últimos años (Amor y Dios, 2017; López-Gómez, 2017; Martínez, Martínez y Pérez; Rodríguez-Hoyos, Calvo y Haya, 2015; Solaguren y Moreno, 2016; Hernández Amorós et al., 2017; etc.). Estudios que muestran, en términos generales, un problemático desarrollo de la tutoría en la práctica educativa, al quedar relegada habitualmente a su dimensión académica obviando la dimensión profesional y muy especialmente la personal. Por ello se hace necesario el desarrollo de un modelo integral de tutoría que aborde las múltiples necesidades de orientación y tutoría del alumnado, así como diferentes aproximaciones metodológicas (grupal, individual, virtual) y organizativas de la misma, desde los propios centros en coordinación con los demás servicios o unidades de orientación, de modo que se ofrezca una respuesta diseñaba y coordinada a la necesidad de formación integral del alumnado universitario (López-Gómez, 2017).

La tutoría universitaria es una de las acciones clave en el proceso de integración de las universidades en el espacio común europeo, asumiéndola como factor clave de calidad. Su finalidad es ofrecer una atención personalizada al alumnado universitario y favorecer su desarrollo integral tanto en el progreso académico como en el personal y profesional (Martínez, Martínez y Pérez, 2012; Álvarez González, 2017). Se convierte así en uno de los elementos diferenciadores que aboga por la calidad y equidad de la formación (Álvarez y Álvarez, 2015; Cano, 2009; Lobato y Guerra, 2016; Martínez, Pérez y Martínez, 2014) y que da respuesta a las distintas necesidades de orientación, apoyo y acompañamiento del alumnado a través de sus diferentes modalidades y ámbitos de acción.

Aun existiendo un acuerdo más o menos generalizado en torno a la necesidad de la tutoría, actualmente es necesario repensar cuáles pueden ser las aportaciones de la mismas de cara a los estudiantes de educación superior. Desglosando sus objetivos y potencialidades, se puede afirmar que la tutoría permite la personalización e individualización de los aprendizajes, dando respuesta a los problemas que surgen en una universidad mucho más diversa y masificada que años atrás, en cuyas aulas conviven y aprenden estudiantes con procedencias, intereses y recorridos vitales muy diferenciados. La tutoría también permite una mejor adaptación del alumnado de primer curso a un nuevo contexto educativo, institucional y organizativamente mucho más complejo que las instituciones educativas de niveles previos, con multitud de servicios, centros, unidades de información... y con un profesorado mucho más variado y, a veces, más distante.

Por otro lado, la tutoría entendida como proceso facilita el desarrollo académico en un contexto complejo en el que los currículos universitarios se han diversificado exponencialmente (optativas, itinerarios, prácticas, trabajos finales, etc.), junto con un cambio fundamental en las metodologías de enseñanza, que exigen al alumnado el empleo de estrategias de aprendizaje más elaboradas y un mayor nivel de protagonismo en comparación a las que empleaban en niveles previos. Además, como indican Martínez y González (2018), la tutoría puede facilitar la adquisición de competencias transversales, que se erigen como uno de los pilares esenciales tanto para el desarrollo personal como para la futura empleabilidad de los egresados. En un contexto laboral en el que se les exigirá una importante capacidad de adaptación y de aprendizaje permanente, se hace imprescindible un adecuado dominio de competencias transversales. Por ello, entre las ventajas de la tutoría también se sitúa el acompañamiento en la transición al mercado laboral, contribuyendo a que el alumnado reflexione sobre su proyecto profesional y vital, mientras adquieren diferentes herramientas para la búsqueda de empleo.

La tutoría puede convertirse en una de las claves para la transición del alumnado desde la universidad al mundo laboral, contando con las dificultades y complejidad que adquieren hoy día estas transiciones, que son cada vez menos lineales y unívocas. Asimismo, con la expansión de la formación de postgrado, que suma mayores niveles de incertidumbre y diversificación, se hace necesaria la potenciación de la relación de tutoría también en estos niveles (De la Cruz y Abreu-Hernández, 2017), acompañando tanto en las trayectorias formativas y de inserción profesional como en la iniciación a la investigación a partir de los trabajos fin de máster y en el doctorado.

Sin dudar de la necesidad de la misma, no son pocas las dificultades que se vislumbran en su desarrollo (Álvarez González, 2017; Hernández Amorós et al., 2017), entre las que se pueden destacar la falta de un modelo integral desde el compromiso serio de las instituciones universitarias, que integre elementos comunes a toda la universidad y la posibilidad de adecuación por ámbitos de conocimiento, facultades y titulaciones, de modo que se ofrezca una respuesta adecuada y real a las necesidades de todos los estudiantes, pero que parta de un compromiso consensuado y común. Igualmente, la escasa valoración y reconocimiento del profesorado en su laboral como tutor provoca que no se profundice en su formación y dotación de recursos (tiempo para dedicar a la tutoría, recursos organizativos, reconocimiento de créditos, etc.) y finalmente también dificulta un óptimo progreso en la tutoría universitaria la escasez de objetivos compartidos a la hora de abordar la tutoría entre profesores y estudiantes, que en muchos casos se acercan a la tutoría universitaria desde una perspectiva excesivamente burocrática o administrativa y excesivamente académica, alejándose de la vertiente más personal y profesional.

En esta misma línea de debilidades, tal y como se exponen en diversas investigaciones (Rodríguez-Hoyos, Calvo y Haya, 2015, Rodríguez-Izquierdo, 2014; Pérez y Martínez, 2015; Hernández Amorós et al., 2017, etc.) los propios estudiantes señalan algunos de los principales problemas con los que se encuentra el desarrollo de la tutoría en este escenario, dificultades relativas a:

  • -Problemas en relación a la organización de las tutorías, con horarios de atención reducidos, incompatibilidad horaria con otras actividades académicas o no académicas, falta de presencia de los tutores en los horarios correspondientes, etc.

  • -Escaso desarrollo de la tutoría, con algunas sesiones al inicio de curso, pero una frecuencia y continuidad inferior a la deseable para responder a las necesidades del alumnado.

  • -No se emplean de modo adecuado todos los canales de información disponible, se están desaprovechando las potencialidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la diversidad de herramientas y aplicaciones digitales para establecer contactos más fluidos.

  • -Dificultades en relación a la percepción de la necesidad e importancia de la tutoría y una escasa implicación del profesorado en la motivación e incentivación del alumnado para que acuda a las mismas.

Todos estos aspectos dificultan un adecuado desarrollo de la tutoría universitaria, que debería responder a multitud de contenidos y necesidades del alumnado, desde la propia transición y adaptación del alumnado de nuevo ingreso (Álvarez, López y Pérez, 2015) o el desarrollo personal del alumnado hasta la clarificación de los itinerarios profesionales, elección de optativas e itinerarios curriculares, prácticas y estudios, desarrollo de trabajos académicos, inserción profesional, etc.

En definitiva, se debe apostar por un modelo de tutoría integral, formativa y de compromiso y responsabilidad mutua, porque la tutoría universitaria supone una acción multidisciplinar e interdisciplinar, que mejora el proceso de acompañamiento del estudiante, potencia el desarrollo integral y la adquisición de competencias personales y profesionales; Para ello se necesitan tiempos y espacios compartidos, por lo que es imperioso crear una política institucional que regule y gestione la acción tutorial como tarea integrada en el modelo educativo de la institución y que esta última gestione y lidere un modelo de tutoría adaptado a las necesidades del alumnado y a la propia institución con la formación inicial y continua de los profesores tutores.

Además, algunas características del actual alumnado universitario hacen más presente que nunca la necesidad de la tutoría en el contexto universitario (Cano, 2009; Martínez, Martínez y Pérez, 2012), siendo diferentes las razones que avalan esta afirmación:

  • Pese a la amplia disponibilidad de información sobre la institución universitaria a través de internet, el alumnado universitario presenta un escaso conocimiento sobre la misma y desconoce en muchos casos la normativa, estructura de los centros, servicios de apoyo que están a su disposición, recursos, etc. Este desconocimiento afecta también a los propios estudios que están realizando, sus posibilidades de inserción y empleo, líneas de investigación, itinerarios formativos y profesionales, etc.

  • Bajo nivel de motivación e implicación en los estudios universitarios, en muchas ocasiones causados por un profundo desconocimiento de sí mismos, sus intereses, posibilidades y potencialidades.

  • Escaso manejo de estrategias de trabajo, estudio y aprendizaje que les permitan afrontar con éxito los requerimientos formativos en la educación superior. En un entorno formativo en el que se empiezan a emplear metodologías de enseñanza aprendizaje y de evaluación que exigen una mayor implicación del alumnado, los estudiantes aún acostumbrados a un aprendizaje más superficial pueden tener problemas para un abordaje exitoso.

  • Importancia creciente de la internacionalización y la movilidad de los estudiantes, que genera nuevas necesidades de apoyo y orientación en el alumnado (Caldera, Carranza, Jiménez y Pérez, 2015; Corbella y Elías, 2018)

Con todo lo expuesto, debe destacarse que, en un contexto preocupado por la calidad de la educación superior, la tutoría se convierte en uno de sus principales factores de análisis de la misma, contribuyendo de manera muy especial a centrar todo el trabajo docente en el aprendizaje de los estudiantes, conociendo mejor sus necesidades y conectando sus aprendizajes con las necesidades que se le plantean a la educación universitaria (Martínez, Pérez y Martínez, 2018).

Álvarez y Álvarez (2015) señalan que no sólo es necesario justificar la necesidad de la tutoría en el ámbito universitario desde la perspectiva del alumnado, sino también desde la óptica del docente y los propios centros, puesto que la relación de tutoría va a permitir un mejor conocimiento de la realidad y necesidades del alumnado, que les van a ofrecer una importante retroalimentación sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo. De este modo se convierte en un elemento ineludible de calidad de la institución universitaria, enlazando con los principios de los principales modelos de gestión de calidad de nuestro contexto, efqm e iso 9000 que destacan la importancia de una continua retroalimentación de los procesos en un continuo contacto con el estudiante.

En los últimos años se han desarrollado interesantes experiencias de investigación en torno a este ámbito, aún así es necesario profundizar en torno a dos líneas fundamentalmente: por un lado, la tutoría virtual, una modalidad de la tutoría que pretende aprovechar las posibilidades de las TIC a la hora de potenciar una comunicación más fluida y dinámica entre estudiantes y tutores, y, por otro, las percepciones de los propios implicados en los procesos de tutoría, profesorado y estudiantes (López-Gómez, 2017).

Es desde esta necesidad de retroalimentación y de contar con la visión de los implicados por lo que este trabajo se plantea como objetivo principal conocer y categorizar las propuestas que exteriorizan los propios estudiantes en pro de una mejora de la acción tutorial en las aulas universitarias.

Método

Para abordar el objetivo de esta investigación se plantea un diseño descriptivo y transversal, con un enfoque analítico mixto, empleando tanto análisis de corte cualitativo como cuantitativo.

Instrumento

El instrumento de recogida de información es un cuestionario diseñado ad hoc, denominado Cuestionario sobre Tutoría Universitaria para Alumnos (CUSTUA), que se plantea recoger información sobre tutoría universitaria desde la perspectiva del alumnado en relación a diferentes dimensiones. Se estructura en diferentes escalas cuyos ítems deben responderse en una gradación de 1 a 10. Finalmente se plantea una pregunta abierta en la que se solicita a los participantes que, tras la reflexión y valoración que han realizado en torno a la tutoría universitaria a través de la lectura y cumplimentación del cuestionario, realicen propuestas de mejora. Esta última pregunta es, precisamente, en torno a la cual se realiza el presente trabajo.

Procedimiento

El procedimiento de investigación se inicia con la concreción de los objetivos a alcanzar, tras un análisis exhaustivo de la literatura científica, continúa con el diseño y validación por grupo de expertos del cuestionario empleado. El instrumento se aplica a los participantes en horas de clase, puesto que facilita el acceso a los mismos y asegura que son asistentes habituales. Posteriormente, los datos recogidos se incorporan a una base de datos que se analiza tanto a través del programa SPSS V23 (análisis cuantitativo) como a través del programa de análisis cualitativo ATLAS.ti v7. Las propuestas de mejora de los estudiantes se categorizan, codifican y organizan en una red semántica con ayuda de este último programa de análisis. Las categorías se incluyen como variables binomiales en el programa de análisis estadístico con el propósito de realizar una comparación a través de tablas de contingencia con el estadístico Chi-cuadrado en relación a las variables: grado, curso, sexo y si alternan o no trabajo con estudios.

Participantes

La muestra inicial es de 572 estudiantes, pero, finalmente, 354 estudiantes realizaron propuestas de mejora. Los participantes en este estudio son estudiantes de segundo (36.44%), tercer 31.64 (%) y cuarto (31.92%) curso de las titulaciones de grado de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Un 24.86% de los participantes manifiesta compatibilizar sus estudios con una actividad remunerada. En la Tabla 1 se muestra la distribución de la muestra por sexo y titulación.

Tabla 1 Distribución de la muestra por títulos y sexo 

Educación Primaria Educación Infantil Pedagogía Educación Social Total
Hombres 27.71% 0% 18.67% 14.81% 19.21%
Mujeres 72.29% 100% 81.33% 85.19% 80.79%
Total 46.89% 16.67% 21.19% 15.25% 354

Fuente: elaboración propia

Resultados

Los resultados obtenidos, tras la categorización y codificación de las propuestas de mejora en relación a la tutoría universitaria desde la concepción del estudiante de la Facultad de Educación, se recogen en la red semántica representada en la Figura 1, donde aparece la clasificación de tales aportaciones en tres grandes categorías: Contenidos, Planificación y Relación tutor-alumnado. Para facilitar la lectura y comprensión de estos resultados, a continuación se desarrolla cada una de estas categorías con sus respectivos códigos y citas (análisis cualitativo), así como un análisis descriptivo e inferencial de las respuestas (análisis cuantitativo).

Figura 1 Red semántica sobre propuestas de mejora de la Tutoría en la Facultad de Educación 

Análisis cualitativo de los códigos o propuestas de mejora

Categoría 1: Contenido de la tutoría universitaria

La primera de las tres grandes categorías hace referencia a la posibilidad de mejorar la tutoría universitaria a través de la incorporación de una serie de contenidos o bien aumentar su presencia en el desarrollo de dichas acciones. Entre estos contenidos, el alumnado dirige especial atención a aquellos relacionados con la orientación y tutoría más académica para recibir, entre otras estrategias, “un mayor apoyo por parte de los tutores a la hora de realizar el TFG” y conocer mejor cuáles son o deben ser “sus objetivos en el desarrollo de la carrera”. Por su parte, los estudiantes no dejan de lado la importancia de trabajar contenidos orientados a su inserción laboral y proyección profesional. En este sentido, el código Orientación Profesional alude al desarrollo de sesiones de tutoría “donde se expliquen las competencias y salidas profesionales” del Grado “desde el primer año” de sus estudios, así como otros contenidos que les “ayuden a encaminar su futuro laboral (como, por ejemplo, dónde pueden encontrar puestos de trabajo)”.

Esta ampliación y mejora de los contenidos trabajados no se limita únicamente a su desarrollo académico y a sus proyecciones profesionales, sino que además demandan más información general respecto a las numerosas “posibilidades que puede ofrecer la universidad” para favorecer su adaptación y acogida. Igualmente, consideran como propuesta de mejora obtener desde la tutoría una mayor información acerca de “eventos, congresos, jornadas, voluntariados, etc.”, para que así puedan participar de forma más activa en la vida universitaria.

Asimismo, reclaman trabajar más aspectos que abarquen la resolución de conflictos para “solucionar posibles problemas del grupo-clase”, con el objetivo de mantener un mejor clima de convivencia en el aula, a la vez que utilizar estas hora de tutoría para reforzar competencias transversales (formación complementaria).

Categoría 2: Planificación de la tutoría

Conseguir una mayor planificación de las sesiones de tutoría en general, y de las acciones y funciones que desempeña el tutor en particular, es sin duda una de las propuestas de mejora donde más insiste el alumnado junto con la relación que se debe establecer entre éste y el tutor. Se requiere recibir información sobre la tutoría, es decir, “que la información del desarrollo de las tutorías, de su planificación, etc., llegue desde principio de curso” y “explicar, al menos, qué son y qué servicios dan, en qué consisten o para qué pueden servir”.

Muchos estudiantes remarcan la importancia de conocer a su tutor de manera presencial y proponen “realizar de forma obligatoria las tutorías” y que “a principio de curso se presente [al grupo-clase] aquella persona que sea tutor/a”. Se propone comenzar con una primera sesión de tutoría de presentación y continuar con sesiones obligatorias “en horas específicas dentro del horario académico (pero no coincidentes con el horario de clase)” para conseguir, por un lado, un horario más amplio e integrado y, por otro, aumentar el número de sesiones de tutorías programadas a lo largo del curso académico.

Otra propuesta que algunos estudiantes concretan es “un mínimo de una tutoría por cuatrimestre” o de “tres tutorías al año”, mientras que otros plantean aumentarlas considerablemente hasta realizar “una o dos horas semanales”. Con independencia de cuál sea el horario propuesto, también aparecen acciones de mejora en relación a la planificación de la tutoría cuando transmiten la necesidad de “realizar un seguimiento que evalúe la tutoría” para así obtener evidencias de lo que está funcionando y de lo que se podría mejorar. Una idea interesante contemplada en el código Seguimiento y Control.

Categoría 3: Relación tutor-alumnado

Si en la categoría anterior el alumnado insiste en la presentación que debe hacer el tutor al inicio del curso, en esta tercera categoría se aborda la relación que debe establecerse entre el tutor y su grupo-clase tras esa primera toma de contacto. Consideran fundamental para mejorar dicha relación, y por ende la tutoría universitaria, una mayor implicación por parte del tutor. Esta idea se repite a lo largo del análisis de las respuestas del alumnado, quienes utilizan expresiones como “interés”, “compromiso”, “predisposición”, “iniciativa” o que “el tutor se involucre más” en sus funciones y relaciones con los estudiantes. Consideran la actitud y el compromiso del tutor como un elemento clave en la mejora de la tutoría y, en menor medida, relacionan dicha actitud con la posibilidad real de establecer una relación con el alumnado “más duradera en el tiempo” y “mucho más empática”.

Para alcanzar este objetivo, los alumnos proponen “disponer de un único tutor de referencia a lo largo del grado” que podría dar continuidad a la relación tutor-alumnado, así como mejorarla. Una implicación del tutor y mejora en las relaciones con el estudiante que también va a demandar “una tutoría más personal y adaptada a sus necesidades”. De esta forma, no sólo proponen aumentar las horas de tutoría e incorporar más sesiones, sino que esa ampliación vaya acompañada de un mayor equilibrio de las diferentes modalidades: grupales y virtuales.

Análisis cuantitativo de los códigos o propuestas de mejora

Se obtiene un total de 22 propuestas de mejora o códigos agrupadas en tres grandes categorías. En la Tabla 2 se realiza un balance general del peso de cada una de las propuestas en el conjunto de las respuestas (los porcentajes no son proporcionales, ya que un mismo estudiante puede haber emitido hasta tres propuestas). El porcentaje de respuesta más alta se encuentra asociado a la categoría de planificación y relación tutor-alumno, concretamente al incremento de las sesiones de tutoría (23.2%), seguido de una mayor implicación por parte del docente-tutor (19.8%) y una mayor difusión del plan de acción tutoríal y actividades que integra (16.1%). Por el contrario, la propuesta que aparece en menor medida corresponde a la categoría de contenido tutorial y corresponde a proporcionar información sobre formación complementaria (0.3%).

Tabla 2 Propuestas por categorías. Porcentaje 

Categorías Códigos %
Contenidos Contenidos de orientación profesional 10.7
Contenidos de orientación académica 8.8
Resolución de conflictos 7.4
Ofrecer información sobre actividades y servicios universitarios 6.5
Facilitar la adaptación al contexto universitario 1.1
Información sobre formación complementaria .3
Planificación Incrementar el número de sesiones de tutoría 23.2
Difusión del plan de acción tutorial y de las actividades planteadas en el mismo 16.1
Horario de las tutorías amplio e integrado en el currículo 9.1
Presentación del tutor 9.6
Establecer la obligatoriedad de las tutorías 5.1
Valorar la opinión del alumnado 5.6
Seguimiento y control del desarrollo de las tutorías 3.4
Coordinación entre profesores y tutores 1.1
Único tutor de referencia y profesor del grupo-clase 1.1
Reducir el número de tutoría .5
Relación tutor alumnado Mejorar la implicación del tutor 19.8
Mantener una relación continua y empática entre el tutor y los estudiantes 11.0
Personalización de la tutoría 8.8
Incrementar el número de tutorías grupales 4.8
Implicación del alumnado 2.8
Incrementar las tutorías virtuales 2.3

Fuente: elaboración propia

Seguidamente, se analizan las propuestas de mejora por titulación. Los estudiantes de los distintos grados de la Facultad comparten la misma opinión con respuestas similares, si bien, en la Tabla 3 se aprecian los códigos o propuestas donde existen diferencias significativas (p<.03).

Tabla 3 Propuestas de mejora por título. Diferencias significativas. Chi-cuadrado 

Educación Primaria Educación Infantil Pedagogía Educación Social Chi-cuadrado
(grados de libertad) Sig
Difusión del plan de acción tutorial y de las actividades planteadas en el mismo 14.5% 8.5% 12.0% 35.2% 18.364
(3) .000
Incrementar el número de tutorías grupales 7.8% 0.0% 5.3% 0.0% 9.078
(3) .028
Incrementar las tutorías virtuales 1.8% 0.0% 6.7% 0.0% 9.361
(3) .025
Presentación del tutor 1.2% 30.5% 16.0% 3.7% 48.884
(3) .000
Valorar la opinión del alumnado 4.8% 13.6% 1.3% 5.6% 9.762
(3) .021

Fuente: elaboración propia

Mientras la difusión del Plan Acción Tutorial es una propuesta mayormente planteada por los estudiantes de Educación Social, el incremento del número de tutorías grupales es una percepción más común entre el alumnado de Educación Primaria, de igual manera que el incremento de la tutoría virtual en el Grado de Pedagogía y la importancia de conocer a su tutor de manera presencial, proponiendo como mejora su presentación al comienzo del curso, se reitera en mayor medida en el Grado de Educación Infantil y, especialmente, entre el alumnado de 3º año de carrera.

Como se aprecia en la Tabla 4, las diferencias entre las opiniones del alumnado también se encuentran asociadas al año de carrera. Cabe destacar como los estudiantes de primeros cursos proponen una mayor implicación por su parte en las sesiones de tutoría y perciben una mayor necesidad de estas sesiones, mientras que el alumnado de 4º curso se centra en el contenido abordado, proponiendo especialmente incorporar contenidos relacionados con la orientación profesional.

Tabla 4 Propuestas de mejora por curso. Diferencias significativas. Chi-cuadrado 

Segundo Tercero Cuarto Chi-cuadrado
(grados de libertad) Sig.
Implicación del alumnado 6.2% 0.9% 0.9% 8.430
(2).015
Incrementar el número de sesiones de tutoría 31.8% 18.8% 17.7% 8.506
(2).014
Contenidos de orientación profesional 3.9% 13.4% 15.9% 10.341
(2).006
Presentación del tutor 7.0% 17.9% 4.4% 13.304
(2).001

Fuente: elaboración propia

En relación al sexo de los participantes, se perciben diferencias estadísticamente significativas en cuatro de los códigos o propuestas de mejora (Implicación del alumnado, obligatoriedad de las tutorías, seguimiento y control del trabajo realizado durante las sesiones y reducir el número de tutorías), siendo el estudiante varón quien insiste más en todas estas propuestas, tal y como muestra la Tabla 5.

Tabla 5 Propuestas de mejora por sexos. Diferencias significativas. Chi-cuadrado 

Hombre Mujer Chi-cuadrado
(grados de libertad) Sig.
Implicación del alumnado 7.4% 1.7% 6.287
(1) .012
Establecer la obligatoriedad de las tutorías 10.3% 3.8% 4.733
(1) .030
Seguimiento y control del tutor 8.8% 2.1% 7.588
(1) .006
Reducir el número de tutoría 1.5% 0.0% 4.218
(1) .040

Fuente: elaboración propia

Por último, los análisis de los resultados muestran que apenas se perciben diferencias significativas entre el alumnado dedicado en exclusividad a los estudios y aquellos que alternan estudios con trabajo. Tan sólo es superior, de forma significativa, la percepción de necesidad sobre el incremento de la implicación del alumnado en las tutorías, en el alumnado que compagina ambas acciones (8%= alumnado que trabaja frente 1.9% del alumnado que no trabaja; p=.007)

Conclusiones

La tutoría en el ámbito universitario es objeto de interés por parte de investigadores, analistas y por los propios centros universitarios, debido tanto al desarrollo normativo que surge tras el Proceso de Bolonia como por el hecho de que tanto las características del actual alumnado universitario y el propio contexto en el que éste se inserta hacen preciso este proceso de acompañamiento. Como señalan Álvarez y Álvarez (2015) aporta un valor añadido a la formación del alumnado, de forma que no sólo favorece el desarrollo integral del mismo y la consecución de los propios objetivos de la educación superior, sino que va a posibilitar abordar algunas de las problemáticas que más preocupan a las autoridades académicas como, por ejemplo, el abandono prematuro del alumnado (Freixa, Llanes y Venceslao, 2018).

Desde la tutoría se potencia el desarrollo integral del alumnado, lo que incluye no sólo la dimensión más académica, sino también una perspectiva más personal y profesional. Esto hace irrenunciable el esfuerzo y la exigencia que desde los centros universitarios debe dedicarse al desarrollo de los procesos de tutoría, considerándolos un elemento intrínseco a la formación universitaria. Se enfatiza así la necesidad de que la acción tutorial no se conciba como una práctica aislada y, aunque bienintencionada, a veces descoordinada. Debe constituirse como una práctica intencionada, programada y coordinada con el resto de procesos formativos que se desarrollan en educación superior. Otro de los elementos fundamentales en la tutoría se centra en la figura del tutor y la relación que este establece con el alumnado, centro de los procesos de tutoría al que es necesario prestar atención.

Como muestran los resultados de este trabajo, el alumnado participante en este estudio señala algunas propuestas de mejora en torno a estos tres elementos clave: contenidos a trabajar en la tutoría, el modo en que ésta debe ser planificada, qué elementos han de ser tenidos en cuenta y, finalmente, el modo en que se relacionan tutores y estudiantes.

En relación a los contenidos señalan algunos elementos clave en torno a los que creen que la tutoría debe profundizar en mayor medida, especialmente los referidos al apoyo en el desarrollo académico, pero sin olvidar la necesidad de recibir orientación y asesoramiento en la adaptación al contexto universitario, mediación y resolución de conflictos (en el seno del grupo-clase y en la relación con el profesorado), información sobre el propio contexto universitario y los servicios que éste ofrece, así como apoyo en el desarrollo profesional. La cantidad de propuestas relacionadas con el desarrollo académico y de adaptación al contexto universitario concuerda con diferentes investigaciones (Amor y Dios, 2017; Solaguren-Beascoa y Moreno, 2016) que señalan que el alumnado otorga más importancia a la tutoría en el ámbito académico y profesional, apreciando en menor medida el apoyo para el desarrollo personal. Como destaca López-Gómez (2017) es esencial el abordaje de las tres dimensiones (personal, académica y profesional) debido tanto a la importancia que estas tres áreas tienen en las personas en formación universitaria como al propio valor de la integralidad como concepto en la universidad e, incluso, al propio hecho de que estén recogidas en la normativa universitaria como uno de los derechos del alumnado.

En relación al modo en que se planifica la tutoría, las propuestas giran en torno a elementos cuya necesidad ha sido también señalada ampliamente por diferentes estudios y analistas. Entre otros, destaca la necesidad de coordinación de los tutores con el resto del equipo docente, donde Álvarez González (2017) hace hincapié en reforzar la coordinación entre todos los agentes implicados en la tutoría y la orientación. Otros aspecto de mejora recae en la importancia de ampliar el conocimiento del alumnado sobre la tutoría, sus funciones, objetivos y actividades que desarrolla (Lledó, Lorenzo, Gómez y Lorenzo, 2018; Pérez y Martínez, 2015), ampliar e integrar los horarios de atención en el resto de cronograma de actividades y obligaciones del alumnado, planteándose la necesidad de incluir el elemento de los horarios en la planificación de la tutoría (Caldera, Carranza, Jiménez y Pérez, 2015) e, incluso, reservar una hora para la asistencia del alumnado a tutoría (Lledó, Lorenzo, Gómez y Lorenzo, 2018). Es imprescindible que se planifique el necesario seguimiento y control de las actuaciones de los tutores, además de una mayor frecuencia de sesiones y la posible obligatoriedad de las tutorías, asunto que supone uno de los dilemas más importantes a la hora de planificar la tutoría en la universidad: ¿es la tutoría un proceso voluntario o al formar parte del propio proceso formativo, ha de ser considerado como un proceso obligatorio?

Queda clara la necesidad de mejorar e integrar la planificación de la tutoría a lo largo de todo el proceso de educación superior del alumnado, de modo que no se perciba como la suma de algunas actuaciones aisladas sin sentido, sino que se integren perfectamente en un sistema en el que participen tanto el sistema tutorial del propio centro como de la universidad en la que éste se integra. Para ello resulta preciso un compromiso institucional, por un lado, y de los propios profesores, tutores y del alumnado, por otro, para reconocer las verdaderas necesidades y dificultades en el desarrollo de un proceso que es reconocido como uno de los más importantes elementos de calidad universitaria.

Sobre la relación entre tutor y estudiante, base del proceso de tutoría, los participantes sugieren diferentes propuestas de mejora centradas especialmente en la necesidad de incrementar la implicación y motivación del tutor, aunque no olvidan tampoco señalar, la necesidad de incrementar el compromiso del propio alumnado. También se sugieren algunas propuestas relacionadas con la posibilidad de emplear los medios virtuales y con la mejora de la relación, tanto en el número de sesiones de tutoría como en su calidad, a través de una mayor confianza y empatía del tutor hacia el alumnado.

Es preciso reconsiderar y revalorizar la figura del profesor universitario como tutor, al que, a diferencia de épocas pasadas, no se le exige exclusivamente un importante conocimiento técnico sobre la materia que imparte, sino también competencias específicas para potenciar la relación tutorial con el alumnado: escucha activa, manejo de conflictos, trabajo en equipo, planificación del tiempo (Castaño, Blanco y Asensio, 2012). Además, es importante que el profesor en su labor de tutor conozca mejor al estudiante con el que trabaja, más allá del conocimiento superficial con el que habitualmente cuenta. El tutor debe conocer cómo aprende, cuáles son sus intereses, las dificultades que encuentra en su trayectoria universitaria y de profesionalización, entre otras (Álvarez Pérez, 2013). En concordancia con Lobato y Guerra (2016), para el desarrollo de la tutoría en educación superior es pertinente reforzarla a través del incremento de tutores y del respaldo institucional que reciben, así como de la formación, apoyo y supervisión. En orden a algunas investigaciones, el alumnado percibe que los profesores presentan déficits en las competencias de tipo social (Andrade-Abarca, Ramón, Loaiza-Aguirre, 2018), precisamente aquellas que han de poner en juego en la función tutorial.

En el presente estudio, los análisis comparativos realizados valorando diferentes variables permiten apreciar que no existen diferencias en la mayor parte de las propuestas de mejora según el curso, grado y sexo de los participantes, aunque sí pueden señalarse algunas como las siguientes.

Según el grado de los estudiantes aparecen diferencias en el número de alumnos que proponen una mayor difusión, siendo los estudiantes de Educación Social quienes lo proponen en mayor medida. En relación al sexo de los participantes, aparecen algunas diferencias, siendo mayor el porcentaje de hombres que proponen una mayor implicación del alumnado, la obligatoriedad de la asistencia a las tutorías, un mayor seguimiento y control del profesorado o incluso reducir el número de sesiones de tutoría. En relación al curso de los participantes destaca el hecho de que quienes están en cursos inferiores reclaman incrementar el número de sesiones. Finalmente, también se comparan las propuestas de los estudiantes que compatibilizan estudios con trabajo, frente a los que no lo hacen, apareciendo como única propuesta con diferencias significativas la relacionada con la necesidad de una mayor implicación del alumnado.

Más allá de que la tutoría se haya establecido desde el plano normativo como un derecho del alumnado y una obligación de las instituciones universitarias, en educación superior las transformaciones de calado tardan más en desarrollarse, llegan más tarde que las disposiciones normativas (Ursin, 2017). Es preciso que, desde las instituciones públicas, tanto universidades como instituciones y agencias de calidad, se valore la función tutorial del docente universitario, de modo que se pueda reconocer y potenciar la labor tutorial y que no quede relegada a un papel voluntarioso y puntual de parte del profesorado, sino que se establezca como una función más del quehacer docente diario.

La tutoría es una respuesta a la universidad actual, es un derecho de los estudiantes que proporciona calidad a la educación superior y contribuye a un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, orientación, asesoramiento, formación y desarrollo tanto individual como grupal, favoreciendo el desarrollo integral y autónomo de los estudiantes. La actitud y compromiso de la comunidad universitaria mejorará si se consigue potenciar un modelo integral de tutoría que dé una respuesta globalizada e integradora a todas las necesidades de orientación del alumnado, a través de un sistema holístico de orientación que sea accesible y cercano a todos, enmarcado en un sistema de garantía de calidad que asegure su control y mejora permanente y continua (Echeverría y Martínez, 2015).

Hablar de tutoría es hablar de calidad en educación; es hacer referencia a los procesos que se llevan a cabo en cada centro o institución educativa buscando la mejora e innovación continua. La acción tutorial es un proceso que exige la interacción de todos los actores involucrados en ella, con la intención de acometer planes y programas en acción, cuya pertinencia y competencia se pueda observar en la medida en que den respuesta a las necesidades concretas de una sociedad en un contexto cambiante en el que es necesario navegar en la incertidumbre (Martínez Clares, 2017).

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Recibido: 18 de Julio de 2019; Aprobado: 29 de Julio de 2020

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