Introducción

Históricamente, la comprensión del término familia ha tenido cambios sustanciales debido a situaciones como el movimiento feminista, el movimiento LGBTTIQ+, así como la secularización de las instituciones, incluyendo la noción de matrimonio ^{(Medina, 2014}; ^{UNAM, 2016)}. El modelo de un solo tipo de familia ha dado paso a una multiplicidad de “formas de agrupar a las familias: su tamaño, su vinculación genética entre sus componentes, la vía empleada en su reproducción, su carácter migrante o no” ^{(Agustín 2014, p. 14)}, entre otras. Desde el punto de vista de las familias diversas, éstas pueden clasificarse de la siguiente manera: “según el vínculo que las une y según la existencia de hijos/as” (Pérez, 2016, pp. 24-25, citado en ^{UNAM, 2016, s. p.}); de esta manera, es posible encontrar configuraciones familiares como: nuclear, ampliada, compuesta, corresidentes o unipersonales” ^{(UNAM, 2016)}.

Países como México se caracterizan “por tener fundamentalmente familias de tipo nuclear” ^{(INEGI, 2021a, p. 136)}; sin embargo, el Censo de Población y Vivienda más reciente realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) durante 2020, detectó una serie de factores que explican las modificaciones que ha sufrido este modelo de organización familiar; entre ellos destacan “los cambios demográficos y sociales de las últimas décadas” ^{(INEGI, 2021b, p. 136)}, que se explican por “la caída de la fecundidad, la disminución de la mortalidad infantil, el incremento de la esperanza de vida, el envejecimiento de la población, la inserción de la mujer en el mercado laboral… y el aumento en el nivel de escolaridad”, entre otros ^{(INEGI, 2021b, p. 136)}. De acuerdo con el ^{INEGI (2021a)}, estos fenómenos poblacionales generan reconfiguraciones de la familia, de manera tal que podemos encontrar “hijos viviendo sólo con la madre o el padre, y población adulta mayor que vive sola o cambia su residencia con un familiar o viceversa”.

Como ejemplo, tomando lo datos del censo poblacional mexicano de 2020, y bajo la definición de que hogar “es la unidad formada por una o más personas, vinculadas o no por lazos de parentesco, que residen habitualmente en la misma vivienda particular” ^{(INEGI, 2021b, p. 140)}, puede observarse que existen en el país un poco más de 30 millones y medio de hogares censales, donde cohabita un poco más de 120 millones de personas en alguno de los modelos de familia considerados. El Cuadro 1 muestra los hogares censales, en millones, por tipo y su población. En el Cuadro 2 se muestra la distribución de hogares, en porcentajes, por tipo y clase, sin contar el valor no especificado de la población censada.

A partir de estas configuraciones y reconfiguraciones familiares que muestra el INEGI es necesario integrar esta información en las dinámicas sociales como son los ámbitos laborales, institucionales, así como los educativos. En este trabajo se revisarán los espacios educativos por ser un lugar primordial donde pueden converger diversas acciones que lleven a la inclusión mediante un proceso educativo.

Para considerar los espacios educativos, se debe tener en cuenta que el término se refiere a “características físicas y pedagógicas” ^{(Trujillo, 2015, p. 1)}. Así, los espacios educativos se refieren a contextos, entornos o escenarios educativos, de enseñanza-aprendizaje, por lo que pueden entenderse “no sólo como espacio[s] de conocimiento sino también como un espacio de convivencia formal, no formal e informal” ^{(Almeida et al., 2012, p. 145)}. De forma particular, la familia y la escuela pueden considerarse espacios educativos de tipo informal y formal, respectivamente. En el caso de la educación informal, su importancia radica en que “las situaciones cotidianas tienen un alto potencial educativo” ^{(Lima, 2017, p. 2)} pues “son, sin duda, un medio para la transmisión de valores, patrones, costumbres, tradiciones y estereotipos sociales” ^{(Lima, 2017, p. 2)}. Esto significa que la familia es “el contexto en el que se construyen las personas, como consecuencia de un clima educativo que aporta seguridad y confianza en sí mismo/a y en los demás” ^{(López, 2014, p. 9)}. Del lado de la educación formal, la escuela “es un lugar privilegiado de socialización, donde toman lugar diferentes procesos de identificación, subjetivación y participación, pero también de violencia, exclusión y discriminación” ^{(Astudillo et al., 2019, p. 3)}.

De forma sucinta, un espacio educativo se puede considerar “un conjunto de factores internos, externos, psicosociales que favorecen o dificultan la interacción” ^{(Acuña et al., 2017, p. 22)}. Estos espacios interactúan entre ellos, y se encuentran “inmersos en un contexto social de intensos cambios en el terreno económico, político y social” ^{(Guzmán y Saucedo, 2015, p. 1019)}. De acuerdo con ^{Guzmán y Saucedo (2015)}, esto genera prácticas y experiencias que han sido estudiadas y analizadas por más de 40 años en países como México, donde la figura del estudiantado ha ido evolucionando, pasando de ser un número de matrícula en la década de los ochenta del siglo pasado, hasta proponer un acercamiento entre la investigación y éste (ubicándolo en el centro de estudio) en la década de los noventa y, por último, en las últimas dos décadas, donde se pasó de un estudio de tipo cuantitativo a uno de tipo cualitativo, en el que los estudiantes son considerados sujetos de la experiencia y las escuelas son centros educativos donde se hace presente la diversidad ^{(Guzmán y Saucedo, 2015)}. Estos cambios han ido a la par con la transformación de las prácticas pedagógicas implementadas en los espacios educativos, y han impulsado entornos más inclusivos y procesos de capacitación mucho más acordes con esta visión.

Experiencias de familias diversas en los espacios educativos

En el espacio de la educación que busca entornos más inclusivos, la familia juega un papel importante para el desarrollo de niños, niñas y jóvenes. En este sentido, surge la pregunta: ¿qué papel juega la familia en el desarrollo educativo de la infancia, la adolescencia y la juventud, y cómo interactúa con otros espacios? En América Latina existe investigación que aborda esta cuestión y ha dado luz sobre los beneficios de involucrar a la familia en la educación de sus hijos e hijas. Este involucramiento empieza con los estilos de crianza y se extiende hacia la relación que existe entre el espacio educativo familiar y los otros sistemas en los que socializa. En el caso de los estilos de crianza, ^{García y Henao (2009)} recogen la investigación de Baumrind (1967, 1971, citado en ^{García y Henao, 2009, p. 788}), quien tipifica los estilos de crianza como el autoritario, el equilibrado (o democrático), y el permisivo (o no implicado).

Sin importar el estilo de crianza que la familia lleve a cabo, este entorno sigue siendo un espacio educativo. Por lo tanto, con respecto al espacio educativo familiar, se ha considerado que “es un ámbito de especial interés, por lo que significa para el desarrollo de los sujetos” ^{(Rodríguez-Triana, 2018, p. 132)}. Estos espacios “desde lo cotidiano, son entornos educativos que aportan a la constitución de sus integrantes” ^{(Rodríguez-Triana, 2018, p. 132)}. En esencia, los modelos de familia que provienen de grupos poblacionales históricamente excluidos “buscan formar a sus hijos bajo los fundamentos de una educación respetuosa de la diversidad, con valores que tiendan al reconocimiento y respeto a la dignidad humana” ^{(Lima, 2017, p. 3)}, pues “se trata de formarlos en actitudes contrarias al miedo y al odio hacia lo diferente” ^{(Lima, 2017, p. 3)}. Desde la psicología, estos espacios son tratados a partir de “la relación entre la familia y el desarrollo de habilidades socioemocionales de los niños” ^{(Alonso del Real, 2016, p. 6)}, al entender este proceso se puede presentar esta interacción “como una herramienta preventiva ante el desarrollo de conductas violentas en sus estadios primarios, es decir, violencia de escolares y conflicto escolar” ^{(Alonso del Real, 2016, p. 6)}.

Dicho de otra manera, la familia “permite la construcción de valores y la instauración de normas” ^{(Marín et al., 2019, p. 164)} y, visto de manera teórica, padres, madres y familiares “imponen límites razonables a la formación y educación, y les inculcan a sus hijos valores y autocontrol, procurando limitar su curiosidad, iniciativa y sentido de competencia” ^{(Ávila-Rosales y Reyes-Meza, 2016, p. 119)}. La familia es, entonces, una variable que interactúa con otros sistemas o escenarios, como la escolar. ^{Razeto (2016, pp. 190-191)} reconoce esta variable como una componente para evaluar la calidad de la educación y, a partir del “involucramiento de esta variable”, se pueden tomar medidas para fortalecer la relación escuela-familia. Esta autora plantea cuatro recomendaciones para lograr este objetivo, las cuales implican asumir que la familia actúa e influye en el rendimiento infantil; reconocer que la vulnerabilidad familiar dificulta el apoyo a los niños y niñas con respecto a su educación, y el involucramiento familia-escuela; que el Estado sea promotor de esta participación familiar y establezca políticas que vayan en la dirección de propiciarla; y, por último, tomar en cuenta el cuerpo de conocimiento que existe sobre este tema, ya sea en la región o fuera de ella.

Como entornos educativos, la familia y la escuela poseen características únicas que las diferencian; por ejemplo, puede notarse que la socialización sucede en distintos espacios y tiempos. ^{López et al. (2004)} señalan que esta diferenciación de contextos genera discrepancias en la forma en que el estudiantado asimila estas diferencias, lo que se traduce en beneficios y obstáculos para el desarrollo. Por lo que, para conseguir mejores resultados, autores como ^{Echeita et al. (2016, p. 25)} reflexionan sobre “la necesidad de construir alianzas sólidas entre la escuela, la familia y la comunidad”, de manera tal que las vulnerabilidades sean identificadas y tratadas de forma adecuada, se reduzcan episodios de violencia y exclusión, y se propicie el involucramiento de todas las personas interesadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Debe apuntarse que incluir a la comunidad es reconocer que los espacios de aprendizaje que ofrece sirven para fortalecer los vínculos; estos espacios pueden ser las bibliotecas, los centros artísticos y de recreación, museos, casas de cultura, entre otros que, sin lugar a dudas, potencian la relación familia-escuela y enriquecen la dinámica de estas interacciones ^{(hooks, 2003)}. En este sentido, capturar las experiencias de las familias como espacios de enseñanza-aprendizaje, implica reconocer el hecho de que este intercambio de conocimientos y saberes que practican quienes son cuidadores primarios, se encuentran impregnados de sus historias personales y experiencias sociales y culturales ^{(Muñoz, 2018)}. Por ello estas prácticas de enseñanza pueden nacer de un ideal de conformación familiar, influida por modelos hegemónicos del ser, pero que son confrontadas con una realidad que es diversa, pues muchas de estas historias personales se nutren desde lo “distinto” o lo que se ha considerado “fuera de la norma”. Estos estilos de enseñanza, nutridos en la diversidad, son expuestos en lo social a través de la interacción entre los espacios; es decir, cuando niños y niñas, adolescentes y jóvenes se relacionan en la escuela. En este espacio, el estudiantado desarrolla sus propias experiencias, genera sus propios códigos de comunicación y un lenguaje común que les identifica. Es en la escuela donde conformarán gran parte de sus amistades, donde tal vez conocerán el enamoramiento, donde encontrarán un lugar seguro al cual pertenecer, si se dan las condiciones para ello ^{(Tayrell y Vanderstraeten, 2017)}, es decir, construirán su identidad. Por ello, una escuela inclusiva reconoce la diversidad en sus estudiantes, recupera sus voces y las incorpora en la creación de planes y currículos escolares, así como en el diseño de espacios que fomenten su participación y expresión.

A partir del reconocimiento de la importancia de espacios educativos donde se vincule a la familia con la escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de que esta integración permitirá vislumbrar las diferentes configuraciones familiares como las reportadas en México para la inclusión, esta investigación busca realizar una revisión sistemática de literatura sobre las experiencias de la integración de espacios educativos familiares y escolares.

Metodología

La metodología para esta revisión se basa en ^{Giraldo (2018)} y ^{Salminen (2008)}. Con respecto a las bases de datos consultadas, se tomaron en cuenta la Fuente Académica Premier, Dialnet, SciELO y Redalyc con una restricción temporal de 20 años, debido a que poseen un acervo relacionado con las ciencias de la educación amplio y enfocado en la región. Para el caso de los documentos que abarcan las prácticas educativas en el seno familiar, como criterio de búsqueda se usaron distintas combinaciones de palabras clave, y se usaron operadores lógicos en español: “prácticas educativas familiares”, “espacios educativos familiares” y “espacios educativos y familia”. Los filtros utilizados correspondían al periodo entre 2000 y 2020, y se redujo el área de estudio a temas de educación, sociología, psicología, medicina y ciencias sociales en idioma español y portugués, en atención a que debían corresponderse con trabajos realizados en o sobre países de América Latina. De esta búsqueda, fueron elegidos 27 documentos, debido a que se consideró que cumplieron con las categorías de búsqueda mencionadas. Para facilitar la gestión y revisión de estos documentos, se utilizó la aplicación de escritorio Mendeley. El Cuadro 3 muestra todas las combinaciones de palabras usadas en cada base de datos, así como los filtros utilizados y los documentos que arrojó en cada una.

Para el caso de los trabajos que tratan de la interacción entre espacios educativos se siguió la misma metodología. Las palabras clave fueron: familia, escuela, violencia, y relación familia-escuela. En las bases de datos que ofrecían filtros para buscar, se incluyeron filtros para países latinoamericanos, para un tiempo de veinte años y para los temas de educación. De esta búsqueda se obtuvieron 137 documentos con el potencial de cumplir con las características requeridas de análisis. Para facilitar la gestión y revisión de estos documentos, se utilizó la aplicación de escritorio Mendeley. El Cuadro 4 muestra todas las combinaciones de palabras usadas en cada base de datos, así como los filtros utilizados y los documentos encontrados en cada una.

Para la fase de elegibilidad se aplicaron los siguientes criterios sobre el resumen de cada artículo: que se enfocara a los países de América Latina en los procesos de inclusión-exclusión/autoexclusión de la diversidad de familias dentro de los espacios educativos y en sus interacciones, así como en las prácticas pedagógicas, su aplicación y capacitación. El resultado de este proceso de selección, contando los repetidos (hubo ocho elementos repetidos; seis para el caso de prácticas educativas familiares y dos para el caso de la interacción familia-escuela), arrojó documentos que cumplían con alguno o todos los criterios mencionados. El Cuadro 5 presenta los resultados para cada base de datos consultada, para el caso de las prácticas educativas familiares.

El Cuadro 6 presenta los resultados para cada base de datos consultada, para el caso de interacción familia-escuela.

El siguiente paso fue la revisión de los resúmenes de cada artículo, así como la revisión de fragmentos específicos dentro del texto, donde aparecieran las palabras clave para determinar el contexto en el que son utilizadas. De esta manera, los documentos son clasificados a partir de su nacionalidad y frecuencia por país, así como por la profundidad en que abordan los temas sobre los que gira este trabajo. El Cuadro 7 presenta esta clasificación, a partir del país de origen o país latinoamericano estudiado, para el caso de las prácticas educativas familiares, descontando los elementos repetidos.

El Cuadro 8 presenta esta clasificación, a partir del país de origen o país latinoamericano estudiado, para el caso de la interacción familia-escuela, descontando los elementos repetidos.

Estos resultados indican que, en la región de América Latina, México, Brasil, Chile y Colombia son los países que poseen una frecuencia más alta de producción de investigación sobre temas de familia y escuela como elementos importantes en el desarrollo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Colombia sobresale con respecto a la información que produce sobre los estilos parentales dentro de la familia.

Hallazgos

A partir de la revisión sistemática fue posible identificar un hallazgo que no se había planteado de inicio, el cual consiste en los temas que se abordan en la revisión sistemática, en particular aquéllos referentes a la interacción familia-escuela. En el Cuadro 9 se muestran los subtemas que se identificaron en la interacción familia-escuela, además de tres dimensiones que se trabajan en conjunto.

Con respecto al caso de la familia vista como espacio educativo, los artículos encontrados se refieren a las enseñanzas parentales y sus efectos sobre el desarrollo psicosocial de sus hijos e hijas. Estos efectos se visualizan en la interacción familia-escuela, y explican fenómenos como la violencia y acoso escolar, así como, de forma contrastante, las relaciones positivas entre estudiantes. Así que, recoger las experiencias de esta interacción significa tomar en cuenta la forma en que el plantel docente percibe y aborda las situaciones problemáticas (como la violencia, el acoso, la exclusión, entre otras), y reconoce y aplica las prácticas pedagógicas que funcionan para mejorar la calidad de la inclusión de la diversidad de familias en los espacios escolares. Para el caso de la interacción familia-escuela, la mayoría de los temas fueron sobre inclusión y se refieren, sobre todo, a la promoción y la participación, así como a los estudios de la forma en que se puede involucrar a la familia en los asuntos de la educación de sus hijos. Esto abarca la creación y aplicación de políticas escolares que faciliten esta inclusión, la intervención interdisciplinaria, así como fomentar culturas de incorporación de la diversidad y establecer los procesos de capacitación de docentes, padres y madres para adecuarse a esta realidad, lo que permitirá reconocer situaciones de riesgo y tomar medidas adecuadas para prevenirlas o solucionarlas.

Los trabajos que abordaban los temas de vulnerabilidad social y económica también reconocían el papel de la dinámica y configuración familiar. Situaciones como separación, divorcio, viudez, abandono del hogar, migración, padres y madres que trabajan o madre soltera que trabaja, fueron factores que se consideraban una influencia en el comportamiento escolar del estudiantado. Así también las situaciones psicológicas que llevaban a episodios de intento de suicidio y violencia. Las relaciones dentro de la familia significan un elemento que explica, en gran medida, la aparición de estos comportamientos, así como la implicación de ella en la escuela es parte de la solución de estos problemas. Otro factor que se considera de influencia es la condición de pertenecer a una comunidad rural, urbana, indígena o de sectores semiurbanos, lo que obliga a la administración escolar y a la docencia a tomar en cuenta estas situaciones y analizar los “aspectos estructurales, como los lineamientos curriculares” ^{(Ramírez-González, 2015, p. 43)}, así como la capacitación necesaria para identificar a estudiantes en alguna situación de vulnerabilidad.

Ahora, para el subtema del contexto comunitario, los estudios abarcan las condiciones de vulnerabilidad que pueden existir en las familias, dadas por la situación socioeconómica, la orientación sexual, la variabilidad funcional (discapacidad), y la manera en que el Estado influye para incluir a estos grupos en los espacios educativos, para reducir las cifras de abandono escolar, transformar el espacio arquitectónico público, combatir la exclusión por diferencia de clase, orientación sexual o color de piel.

Otro aspecto abordado es la participación escuela-familia-comunidad para promover el rescate de espacios de convivencia en áreas rurales, popular-urbano y urbano. De esta forma, se reconoce que, al hablar de espacios como ambientes y entornos, se puede hablar de “ecosistemas educativos” y “ecologías del aprendizaje” ^{(Bejarano et al., 2016, p. 517)} y, por tanto, de que la incorporación de la comunidad en la interacción educativa introduce a otro sujeto de la experiencia enseñanza-aprendizaje. Es en el espacio de la comunidad donde los estilos parentales y la educación escolarizada darán lugar a “la esperanza emancipatoria”, creando una “vía para la formación de un ciudadano autónomo” ^{(Pérez y Sánchez, 2005, p. 318)}.

Los estudios también reflejan una alta frecuencia de actos de violencia, y el hecho de darles cabida en los estudios es para encontrar maneras de darles solución, involucrando a la familia-escuela-comunidad. El trabajo en conjunto, de forma interdisciplinaria, ha obtenido enfoques que reconocen las distintas voces, las incorporan y generan ambientes más adecuados para convivir. Estos estudios asumen que es necesario el reconocimiento de la diversidad, de la complejidad de situaciones que necesitan ser abordadas, desde lo general y desde lo particular, considerando las variables sociales, económicas y personales, de exclusión y de vulnerabilidad, entre otras. La comunicación ^{(Garcés-Prettel et al., 2020)} es un elemento importante para la solución, lo que da pie a la conformación de espacios escolares mucho más horizontales al incluir las voces de sus estudiantes, así como la de padres y madres, lo que permite conocer sus necesidades, opiniones y que se definan a sí mismos como agentes activos de su educación.

Conclusión

De la información recopilada es posible concluir que los estudios realizados en América Latina los últimos 20 años han robustecido una literatura sobre la educación inclusiva y las prácticas pedagógicas que la acompañan. Las investigaciones se han diversificado temáticamente para tratar temas que involucran a la comunidad, la escuela y la familia; la interacción de estos espacios influye el aprendizaje de niños, niñas, adolescentes y jóvenes al tomar distintos roles adecuados para cada entorno. Los estudios proponen combatir estos problemas con más inclusión, mejorar las prácticas pedagógicas, incorporar los espacios educativos a nivel comunidad, escuela y familia, así como recuperar las voces del estudiantado, incorporarlos en las actividades y procesos de decisión, promover la participación de todos, a fin de reconocer y reafirmar su autonomía como personas ^{(Fernández, 2014}; ^{Laguna-Maqueda, 2016}; ^{Malagón et al., 2010)}.

De aquí se desprende que se trate al conjunto de espacios/ambientes como ecosistemas educativos y se hable de una ecología de aprendizaje ^{(Bejarano et al., 2016)}, lo que permite introducir planes, políticas y estrategias que busquen un equilibrio a través del rediseño de espacios, de la capacitación de profesores-cuidadores en la identificación de posibles brotes de violencia o acoso, de la identificación de problemas de adicción en adolescentes y jóvenes, de cuadros depresivos o suicidas, de violencia intrafamiliar o de exclusión por condición social, orientación sexual o por vivir con una discapacidad o variabilidad funcional. Esto requiere saber la forma en que los docentes entienden e implementan sus prácticas de inclusión, la forma en que se desenvuelven con sus estudiantes, y la manera en que propician el involucramiento de quienes fungen como cuidadores. También se necesita saber cómo implementa la dirección escolar las políticas de inclusión y, por último, la forma en que el Estado promueve y evalúa que se lleven a cabo las pautas que se han establecido para incorporar la diversidad, lo mismo en las escuelas que en la sociedad.