Introducción

A inicios de 2020 se produjo en el mundo una emergencia sanitaria generada por el SARS- CoV-2, que obligó a las personas a enfrentar una crisis en distintos aspectos, en especial los relacionados con salud, trabajo y educación ^{(Maguiña, Gastelo y Tequen, 2020)}, y tuvo un impacto sin precedentes en la población de todos los países ^{(Armando et al., 2021)}. Las universidades de casi todo el mundo cerraron sus locales o ambientes educativos; esto ocasionó que se observaran dificultades como la brecha digital existente, las competencias relacionadas con las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en los docentes universitarios, entre otras ^{(Miguel, 2020)}. La educación impartida tuvo que cambiar: actividades como las clases en línea, el teletrabajo y las videoconferencias han venido para quedarse, y se dio un crecimiento acelerado de estas maneras de impartir aprendizajes, pues la situación lo requirió ^{(UNESCO IESALC, 2020)}.

El siglo XXI se caracteriza por los cambios acelerados producidos por la incursión de las tecnologías, las cuales han afectado la salud, el trabajo, la economía, entre otros. La educación no ha sido ajena a esto: las tecnologías emergentes de los siglos XX y XXI han generado nuevas formas y entornos para aprender, lo cual exige preparar a los docentes para que dominen las TIC, transformen la educación ^{(Escudero, 2001)}, y contribuyan a la mejora de la sociedad ^{(Cabero, 2007)}. El ingreso de estas tecnologías a la educación demanda que los docentes de Educación -aprendices digitales- ^{(Gallardo, 2012)}, adquieran nuevas competencias -las digitales- para su desempeño profesional ^{(Esteve y Gisbert, 2013)}.

La ^{Comisión Europea (2010)} señala la necesidad de replantear los planes curriculares universitarios, buscando un enfoque que promueva que los docentes adquieran competencias que les sirvan para actuar en su actividad profesional, en la formación profesional de sus estudiantes y en la vida diaria. Esto obliga a las universidades a incluir nuevas metodologías mediante las que el docente, junto a los estudiantes, sean protagonistas en la experimentación de éstas ^{(De Miguel, 2006}; ^{Coll, 2007)}, desterrando la educación memorística o bancaria ^{(Freire, 1971)}. La adquisición de las competencias digitales por parte de los docentes no sólo debe involucrar conocimientos, procedimientos y actitudes, sino que deben ser vistas y aprovechadas para brindar servicio a la comunidad ^{(Pérez, 2012)}. Asimismo, se requiere profesionales de la educación que utilicen las TIC para mejorar la sociedad donde se desenvuelvan, competencias digitales destinadas para el aprendizaje-servicio o viceversa, como señalan ^{Mayor y Rodríguez (2016)}; que aprovechen las TIC para el aprendizaje colaborativo y cooperativo ^{(Suárez, 2008)}; una educación que busque una relación concreta entre el quehacer de la escuela y el quehacer social ^{(Freinet, 1971)}, tan necesaria para el presente siglo.

Sobre las competencias digitales, ^{Carrión (2021)} señala que su definición y dimensiones están en proceso de construcción; para ^{Esteve (2015)} son polisémicas, pues citan definiciones distintas a cada realidad. Aunque es difícil para la comunidad científica dar una definición exacta, todas concuerdan en el uso de las TIC para el aprendizaje y su aprovechamiento en la labor profesional, así como en distintos aspectos de la vida diaria. La Figura 1 resume la definición de las competencias digitales que se asume en el estudio.

Fuente: elaborada a partir de ^{Carrión, 2021}.

Figura 1. Definición de Competencia digital  

Los docentes de educación, al desempeñar su labor universitaria, deberán dominar lo técnico y pedagógico de las tecnologías, así como los conocimientos, procedimientos y actitudes que le permitan aprovechar las TIC de manera crítica, segura y creativa, para aplicarlas con sus estudiantes en el aprendizaje-servicio, sea en el entorno físico o virtual ^{(Suárez, Cervera y Tijeras, 2021)}. Las dimensiones de la competencia digital del estudio se basaron en lo planteado en el Marco común de competencia digital docente del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado ^{(INTEF, 2017)}. La Figura 2 resume las dimensiones de la competencia digital.

Fuente: elaborada con datos de ^{INTEF, 2017}.

Figura 2. Dimensiones de la competencia digital  

Sobre el aprendizaje-servicio (ApS), ^{Mayor (2019a)} señala que existen dificultades para definirlo, ya que es interpretado y conceptualizado de diversas formas porque es polisémico, y hasta la fecha hay dificultades para su definición dentro de la comunidad científica. Para ^{Mayor y Rodríguez (2017)} existen diferentes definiciones e interpretaciones en las que es considerado como práctica pedagógica o metodología educativa, donde se une lo pedagógico con lo social. Para ^{Puig y Palos (2006)} es una propuesta innovadora que busca que el aprendizaje se articule a un servicio destinado a resolver las necesidades de la comunidad. Por otro lado, ^{UNIR (2020)} la define como una metodología que se caracteriza porque docentes y estudiantes aprenden y, a la vez, brindan servicio a su comunidad, poniendo a disposición sus competencias con el fin de modificar su entorno, solucionar problemas reales, con lo que dan un nuevo sentido a lo que se adquiere y aprende; además, fomenta el aprendizaje autónomo, solidario y comprometido. El estudiante se vuelve protagonista de su aprendizaje.

De acuerdo con ^{Mayor (2019b)}, el ApS se define como una pedagogía en la que el docente busca que sus pupilos adquieran conocimiento y lo apliquen en beneficio de la sociedad, en una combinación de lo educativo y el servicio a la comunidad en una sola idea con intencionalidad pedagógica y social, con soluciones a las necesidades de su entorno físico o virtual. Por su parte, ^{Lázaro et al. (2021)} consideran al ApS como una estrategia educativa a utilizar en la formación de competencias digitales de los docentes, pues incentiva la adquisición de aprendizajes usando las nuevas tecnologías con un deber social, fomenta la innovación, la autonomía, la responsabilidad, el trabajo en equipo y la comunicación e interacción. La Figura 3 resume la definición del ApS que se asume en el estudio.

Fuente: elaborada con datos de ^{Puig y Palos, 2006}; ^{Mayor y Rodríguez, 2016} y ^{UNIR, 2020}.

Figura 3. Definición del Aprendizaje-servicio (ApS)  

El ApS se caracteriza por su potencial pedagógico ^{(Mayor y Rodríguez, 2016)}, pues busca en todo momento el protagonismo de los estudiantes, quienes son dirigidos o guiados por sus docentes, o entre ellos mismos, para planificar actividades orientadas a solucionar problemas reales de la comunidad, articular el currículo con la realidad o entorno de la comunidad educativa, buscar el desarrollo de procesos cognitivos superiores -como el pensamiento crítico y la resolución de problemas, así como la concientización social-, lo que hace de él una estrategia educativa que estimula la participación y la convivencia entre docentes y estudiantes ^{(Ochoa y Pérez, 2019)}, así como el uso de las TIC ^{(Lázaro et al., 2021)}.

Con base en ^{Rubio y Escofet (2017)}, el ApS como metodología educativa debe detectar las necesidades de la comunidad: los docentes y estudiantes deben estar predispuestos a dar un servicio, los aprendizajes deben estar encaminados a la resolución de problemas, a fomentar el trabajo en equipo, buscar la reflexión de lo aprendido, evaluar cada proceso, crear alianzas con otras instituciones educativas y locales, e integrarse a los planes curriculares. La Figura 4 resume las características y ventajas del ApS.

Fuente: elaboración propia.

Figura 4. Características y ventajas del Aprendizaje-servicio (ApS)  

^{Ochoa y Pérez (2019)} consideran al ApS como una metodología que promueve la participación, la cual involucra cuatro dimensiones: dimensión pedagógica, referida al protagonismo de los docentes y estudiantes en el aprendizaje y la evaluación ‒coevaluación y heteroevaluación‒; dimensión política, en la que se promueve la participación de docentes y estudiantes en actividades de su interés relacionadas a la solución de problemas de su comunidad; dimensión social, que busca la sensibilización de los agentes del proceso educativo para entender las necesidades de su entorno; dimensión psicológica, referida al estado emocional de cuando participan en el ApS. Por su parte, ^{Mayor (2019a)} lo considera una metodología educativa que busca vincular el aprendizaje experiencial-desempeños y el servicio a la comunidad en un sólo proyecto, que se diferencia de actividades como el trabajo de ayuda social, el trabajo de campo y el voluntariado, entre otros, aunque siempre está en búsqueda de que los estudiantes sepan dar respuestas a las necesidades de su comunidad y al entorno físico o virtual.

Es necesario que los docentes trabajen el ApS en la formación universitaria de los estudiantes de Educación -futuros docentes-. Para ^{Suárez, Cervera y Tijeras (2021)}, los docentes deben ser formados para asumir los retos de la comunidad e inculcar a sus estudiantes el hecho de dar significado y utilidad a lo aprendido para la solución de problemas y el trabajo solidario, y que unir la teoría y la práctica se convierta en una constante en el proceso de aprendizaje.

En el Perú, los estudios sobre las competencias digitales y el aprendizaje-servicio son escasos, el estudio plantea las siguientes preguntas de investigación: ¿cuál es el nivel de competencias digitales en los docentes de Educación?, ¿cuál es la relación entre la competencial digital y el aprendizaje-servicio? Con base en lo expuesto, el trabajo tiene como objetivo diagnosticar el nivel de competencias digitales y su relación con el ApS, ya que es necesario conocer si, a partir de las competencias digitales, los docentes podrán aplicarlas en el ApS.

Método

El estudio fue de enfoque cuantitativo, tipo básico, nivel descriptivo correlacional, no experimental transversal. Para confrontar las variables competencias digitales y aprendizaje-servicio se empleó el estadístico Chi cuadrado, donde se indica una relación si el nivel de significancia es ≤ .05; por el contrario, si se obtiene un valor > .05, no habrá relación, existiendo independencia.

La población estuvo constituida por 111 docentes de la Escuela Profesional de Educación de 2021 en una universidad pública de la ciudad de Lima. La muestra fue censal ^{(Ramírez, 1999)}, ya que se tuvo acceso a toda la población del estudio, muestra conformada por docentes entre 34 a 67 años de edad. De los participantes, 63 (56.8%) correspondieron al sexo femenino y 48 (43.4%) al sexo masculino.

La investigación empleó dos instrumentos estandarizados: el primero fue el Cuestionario autopercepción de la competencia digital del profesorado de ^{Pérez y Rodríguez (2016)}, que consta de 21 ítems agrupados en cinco dimensiones, en una escala de Lickert con valores del 0 al 4, donde el valor 0 indica que no se puede realizar lo que se exige, mientras el valor 4 indica el dominio completo de lo exigido. El baremo del instrumento se dividió en niveles bajo, medio y alto; el nivel bajo entre 21 a 49 puntos, el medio entre 50 a 77 y el alto entre 78 a 105. El segundo instrumento fue Cuestionario para la valoración de proyectos de aprendizaje-servicio de ^{Escofet et al. (2016)}, conformado por 16 ítems agrupados en 5 dimensiones. La confiabilidad del primer instrumento se detalla en el Cuadro 1, la cual alcanzó un valor de 0.84. La validación de los instrumentos se hizo a través de la validez de Aiken, se consultó a 11 expertos, ambos obtuvieron un valor de 0.95 lo que señala a los cuestionarios como confiables y válidos.

Resultados

Respecto a los niveles de la Competencia digital, en el Cuadro 2 se puede observar que el nivel medio alcanza el 73.0%, mientras el nivel alto obtiene un 19.8%.

Las frecuencias obtenidas por los docentes en cada una de las dimensiones de la Competencias digitales se detallan en la Figura 5.

Fuente: elaboración propia.

Figura 5. Frecuencias de las dimensiones de la Competencia digital  

Los porcentajes que alcanzaron los docentes en cada una de las dimensiones de la Competencia digital se detallan en el Cuadro 3.

Respecto a la relación de las variables, existe relación (asociación o dependencia) entre ellas cuando el valor obtenido es ≤ 0.05. Si el valor es > 0.05 las variables son independientes, no existiendo relación entre ambas.

En el Cuadro 4, se observa que el valor sig .442 de la prueba Chi cuadrado indica que no existe relación entre el sexo de los docentes y la competencia digital, lo que indica que el sexo no se asocia o es determinante con la adquisición de esta competencia.

Respecto a la relación entre el sexo de los docentes y cada una de las dimensiones de la competencia digital, los resultados alcanzados luego de aplicar el estadístico Chi cuadrado se detallan en el Cuadro 5.

En el Cuadro 6 se observa que la prueba Chi cuadrado alcanzó en valor sig. .042, lo que indica que existe relación entre las variables competencia digital y aprendizaje-servicio (ApS).

Discusión y conclusiones

En lo referente a las competencias digitales, se observa en el Cuadro 2, alcanzaron un nivel medio, lo que indica que los docentes no son competentes ^{(Jiménez, 2015)}, situación preocupante que señala que ellos no aprovechan las TIC en su actividad académica. El uso inapropiado de las tecnologías pueden ser la causa de un nivel bajo, mas no así el no poseer dispositivos tecnológicos o acceso a Internet ^{(Gallardo et al., 2016}; ^{Guamán y Paredez, 2016}; ^{Castro, 2017}; ^{Mena, 2017)}. A su vez, es esencial fomentar una actitud positiva hacia las TIC para fortalecer un nivel deseable respecto a las competencias digitales ^{(Centeno y Cubo, 2013)}. Es necesario detectar el nivel de competencias digitales al inicio y al término de cada semestre académico; eso permitirá un replanteamiento o diseño de planes de mejora del currículo universitario ^{(Gallardo, 2012)}. Es deber de las facultades de Educación diseñar planes que fortalezcan dichas competencias, buscando que los docentes alcancen un nivel óptimo que les permita desenvolverse con éxito en su campo profesional.

A partir de los resultados observados en los Cuadros 4 y 5 se encontró que no existe relación entre las competencias digitales -así como cada una de sus dimensiones- y el sexo de los participantes; la prueba Chi cuadrado arrojó un valor sig. .0442, que es > 0.05, lo cual indica que ambas son independientes. Estos resultados muestran que el sexo no es determinante para la adquisición de las competencias digitales ^{(Pozuelo, 2014)}.

En lo referente a la relación entre las competencias digitales y el aprendizaje-servicio, se observa en el Cuadro 6 que ambas están relacionadas, el estadístico Chi Cuadrado alcanzó un valor sig. .042. Sobre este resultado coinciden ^{Fuertes et al. (2021)}, ^{Mayor (2019a)}, ^{Lorenzo et al. (2019)} y ^{Opazo et al. (2016)} al señalar la necesidad de trabajar a la par dichas competencias con el ApS, invitando a las facultades de Educación a incluirlas en su malla curricular de formación profesional y a reformular los planes de formación continua docente de acuerdo con las exigencias del presente siglo.

Respecto a la dimensión Información y alfabetización digital, los docentes alcanzaron un nivel medio, como se observa en el Cuadro 3; situación preocupante. Estos resultados indican que la alfabetización digital no debe limitarse al manejo de los dispositivos por parte del docente ^{(Suárez, 2019)}, sino que debe promover el ApS mediante el apoyo solidario a su comunidad, impartiendo capacitaciones y asesoramiento a sus colegas y estudiantes, personas de la tercera edad o a aquellas que tienen dificultades o se complican en su manejo, orientándolos de manera didáctica en el uso de las TIC. Tomando a ^{De Benito (2000)}, es necesario que los docentes conozcan el funcionamiento y características de las herramientas tecnológicas sobre las cuales van a impartir sus talleres. Respecto al manejo y procesamiento de la formación digital, los docentes podrían brindar ApS impartiendo talleres que involucren la búsqueda-selección-adopción y adaptación de la información, donde los participantes sepan distinguir y evaluar entre información confiable y no confiable, para así poder replicarla usando las TIC.

En lo referente a la dimensión Comunicación y colaboración en línea, se observa en el Cuadro 3 que los docentes alcanzaron un nivel medio, también preocupante, pues los docentes deben poseer un nivel avanzado para poder transmitirlo a sus estudiantes. En relación con el ApS, los docentes junto a sus estudiantes pueden diseñar talleres con la finalidad de que los participantes sean cuidadosos con la información que comunican y comparten a través de las redes sociales, chat, blogs, etcétera; también podrían crear comunidades virtuales donde los participantes comuniquen intereses comunes e intercambien conocimientos. Como lo señalan ^{De Benito et al. (2004)}, se trata de aprovechar los entornos virtuales para presentar el conocimiento, comunicarlo y compartirlo. Por su parte, ^{Pérez (2012)} señala que la utilización de las TIC en el ApS permite el encuentro de docentes y estudiantes con el conocimiento para producir procesos de cuestionamiento, comunicación y colaboración, orientándolos a mejorar problemas de su entorno o comunidad y a la vez el desarrollo de la competencia digital.

Respecto a la dimensión Resolución de problemas, los docentes alcanzaron un nivel medio, como se muestra en el Cuadro 3; estos resultados indican que ellos no saben aprovechar las TIC para resolver problemas, no trabajan el pensamiento crítico y reflexivo, lo que es preocupante. Los docentes deben ser conscientes de usarlas para superar dudas o inquietudes, convirtiéndose en pensadores computacionales. En cuanto a la relación con el ApS, los docentes junto a sus estudiantes podrían dictar talleres a la comunidad, que consistirían en usar las TIC (en especial los videos tutoriales) para reparar objetos dañados, elaborar ensayos, resolver problemas matemáticos, elaboración de tesis, entre otros. Además, ^{Opazo et al. (2016)} indican que la resolución de problemas a través del uso de las TIC se puede fortalecer con el ApS, ya que conduce al empleo del pensamiento crítico, así como habilidades relacionadas con la autonomía en el aprendizaje, el liderazgo, el compromiso y los vínculos interpersonales.

Sobre la dimensión Seguridad en la red, se detalla en el Cuadro 3 que los docentes alcanzaron un nivel medio, situación alarmante. Esto podría indicar un uso de las TIC reducido al entretenimiento o a actividades no provechosas académicamente ^{(Cabezas y Casillas, 2017)} o a la difusión de contenido inapropiado ^{(Gallego, Torres y Pessoa, 2019)}, lo que es sinónimo de una falta de identidad o ciudadanía digital. En relación con el ApS, los docentes junto a sus estudiantes podrían realizar talleres donde se brinden conocimientos para proteger la información que se difunde en Internet, la seguridad de las contraseñas, el actuar correcto en las redes sociales, la privacidad, estar alertas frente al sexting, nomofobia y ciberacoso, entre otros; entonces, los docentes se convertirían en especialistas en pedagogía digital, siendo los responsables de formar profesionales competentes en el uso de las tecnologías ^{(Carrión, 2021)}. Para ^{Opazo et al. (2016)}, el ApS puede ser utilizado para unir la teoría con la práctica; esto permitiría desarrollar la ciudadanía digital en los futuros docentes, otorgando responsabilidad social al trabajo en equipo. Respecto al uso de esta estrategia, ^{Pérez y Ochoa (2017)} señalan que fomentan la pertenencia del docente a su comunidad, sea virtual o física, exigiendo un deber para mejorarla en aquellos puntos que sea necesario.

A partir de los resultados observados en el Cuadro 3, respecto a la dimensión Creación de contenidos digitales, los docentes alcanzaron un nivel medio; esto indica que poseer un dispositivo móvil o estar conectados a las redes sociales o Internet no es sinónimo de ser expertos en creación de contenido digital, y ser, en cambio, simples consumidores de información. En relación con el ApS, los docentes podrían transmitir sus saberes en talleres destinados para que los participantes construyan contenido digital o innoven con las TIC, por ejemplo, que elaboren libros digitales, programas y aplicaciones para su negocio, videos tutoriales, etcétera. Por su parte, ^{Lázaro et al. (2021)} señalan que el ApS puede ser empleado para formar grupos de trabajo con los estudiantes, con el fin de que elaboren materiales y recursos digitales destinados al proceso educativo.

En resumen, es obligatorio que las competencias digitales sean adquiridas por los docentes de la carrera profesional de Educación y articuladas con el ApS, pues esto les permitirá desarrollarlas en sus estudiantes, quienes lo replicarían dentro de sus futuros centros laborales. ^{García y Lalueza (2019)} consideran que el uso de las TIC puede ir inmerso en el ApS, produciéndose una reflexión-acción acompañada de las nuevas tecnologías dentro de la práctica educativa, convirtiéndola en consciente y crítica.

Respecto a la Información y alfabetización digital, el docente debe ser especialista, brindar servicios a sus colegas o a la comunidad para la evaluación de la información que existe en Internet, el manejo de los distintos dispositivos móviles, ordenadores, programas informáticos, aplicaciones, entre otros. Sobre la Comunicación y colaboración en línea, el docente deberá ser un experto, divulgar sus conocimientos pedagógicos aplicados en las TIC a través de redes sociales o comunidades virtuales de apoyo, enriquecer o aportar información a sus colegas y pares académicos. Con base en ^{Mayor (2019b)}, se puede considerar que para la adquisición de las competencias digitales es provechoso hacer uso de la metodología pedagógica ApS acompañada de las TIC como instrumentos de trabajo intelectual de comunicación y colaboración, ya que permite la transferencia y articulación de conocimientos a situaciones del entorno virtual o físico. En cuanto a la Resolución de problemas, aprovechará el pensamiento crítico aplicado a las TIC para resolver dudas o problemas de su comunidad educativa, las tecnologías le brindarán un servicio de solución, el binomio competencia digital-aprendizaje-servicio cobrará gran fuerza. Respecto a la Seguridad en la red, deberá aprender a usar y aprovechar las TIC para la educación, mostrándose como un referente profesional en el mundo de la virtualidad. Sobre la Creación de contenido digital, será un experto creando material o recursos didáctico-pedagógicos, apoyado en las nuevas tecnologías para ayudar al aprendizaje de sus futuros estudiantes.

De acuerdo con ^{Mayor (2018)}, es necesario replantear los planes curriculares, así como adecuar los métodos de enseñanza aprendizaje que se imparten en las facultades de Educación de las universidades públicas del Perú, para desarrollar el ApS y la adquisición de competencias digitales, y que sea replicado por los estudiantes universitarios cuando ejerzan la labor docente. El ApS debe dejar de ser tomado como proyectos aislados que surgen de la iniciativa de docentes o instituciones educativas, y debe ser incluido en los procesos de formación de las Facultades de Educación; éstas están en la obligación de concientizar a sus docentes que la adquisición de las competencias digitales debe girar en torno al fortalecimiento del enfoque pedagógico ApS, ya que estas competencias guardan relación con dicha metodología.

Un docente con un nivel óptimo o avanzado de competencias digitales será autónomo y flexible en su aprendizaje, lo que es esencial para trabajar el ApS. Si se opta por diseñar talleres donde los docentes junto a sus estudiantes brinden el servicio de capacitaciones a la comunidad, relacionadas a las competencias digitales, se deben considerar los aspectos que plantea ^{De Benito (2000)}, como son el seguimiento de avance de los estudiantes, crear canales de comunicación interpersonal, actividades de trabajo colaborativo, la gestión académica de los estudiantes, evaluación y autoevaluación, acceso a material o recursos digitales en línea e interacción. La interacción es esencial en un programa de capacitación, como lo señalan ^{Moreno y Salinas (2011)} y ^{Pérez (1995)}, se debe crear un espacio que ofrezca en todo momento la posibilidad de que los participantes interactúen para enriquecer sus aprendizajes. Las facultades de Educación tienen la obligación de formar individuos preparados para enfrentar los retos y necesidades del siglo XXI ^{(Mantilla y Negre, 2021)}, así como aprovechar cada oportunidad para brindar sus saberes a través del ApS. Las competencias digitales del docente de Educación no deben quedar encerradas entre lo tecnológico y pedagógico, sino que deben articularse con lo social y relacionarse con el ApS.

Por lo tanto, como señalan ^{Lorenzo et al. (2019)} y ^{Mayor (2019b)}, el ApS empleado como estrategia educativa fomenta en los docentes una mejora de sus competencias digitales, ya que es una forma novedosa de aproximarse a los problemas del entorno virtual o físico, así como de promover una labor aprovechando las TIC para ingresar al mundo digital de la comunidad y resolver las dificultades que la aquejan. De acuerdo con ^{Fuertes et al. (2021)}, el ApS se convierte en una experiencia de aprendizaje donde, tanto docentes como estudiantes, afrontan -a partir del uso de las nuevas tecnologías- un periodo a largo plazo de compromiso y enriquecimiento profesional y social con responsabilidad pedagógica, lo que conlleva a la adquisición de las competencias digitales.