Introducción

Durante mucho tiempo la Universidad se hizo cómplice de un sistema de producción y consumo hegemónico que la llevó a priorizar la mercantilización, la empleabilidad y la tecnologización al servicio de intereses empresariales y políticos en detrimento de su inherente vocación social y democrática ^{(Yurén y Arnaz, 2017}; ^{Clark, 1996}; ^{Wittrock, 1996)}. De esta manera, las Instituciones de Educación Superior (IES) no podían aportar respuestas pertinentes a la crisis de insostenibilidad planetaria que cada vez se agravaba más ^{(Vallaeys, 2019)}. Fue hasta la última década del siglo XX que se dio origen a una política de Responsabilidad Social Universitaria de tintes globales; sin embargo, las iniciativas que durante algunos años se llevaron a cabo devinieron en prácticas de corte empresarial que respondían a intereses de quienes financiaban los proyectos, más que a la renovación de la vocación social de la Universidad. Dichas prácticas dieron paso a vicios tales como el extensionismo y la implementación de proyectos sociales, desarticulados éstos tanto de los procesos de formación e investigación como de la gestión universitaria en general, lo que redundaba, en muchos casos, en la mera simulación ^{(Saenger y Bahena, 2020}; ^{Vallaeys, 2019}; ^{Vázquez, 2019}; ^{URSULA, 2018}; ^{Didou-Aupetit, 2014)}.

No fue sino hasta principios del siglo XXI que se originaron algunos movimientos de Responsabilidad Social Universitaria con una identidad específicamente latinoamericana, pretendiendo dar respuestas eficaces a la crisis humanitaria y ecológica propia de la región y superar lógicas mercantilistas. Son dos las propuestas latinoamericanas que han trascendido como modelos que han buscado innovar la educación superior de la región, centrándose en la RSU como articuladora de una gestión integral y transversal de todos los impactos sociales y ambientales de las IES. El propósito de estos dos modelos ha sido que esta perspectiva permee el ser y quehacer de cada IES innovando, prioritariamente, todos los procesos de formación e investigación desde un enfoque de desarrollo humano integral y comprometiéndose con un posicionamiento ético-político solidario. Una de las propuestas es la promovida por Unión de Responsabilidad Social Universitaria Latinoamericana (URSULA) y, la otra, por la Asociación de Universidades confiadas a la Compañía de Jesús (AUSJAL) ^{(Vallaeys, 2020}; ^{Saenger y Bahena, 2020}; ^{Vallaeys, 2019}; ^{Romo, Gallardo e Higuera, 2016}; ^{Vallaeys, 2014}; ^{Gargantini, 2014}; ^{Parra, 2007)}.

Hay que señalar que la AUSJAL siempre ha asociado la noción de Compromiso Social a la implementación de las políticas de RSU como parte de su identidad institucional y poniéndolo al centro de sus proyectos formativos, como característica muy propia de su visión y misión educativa ^{(Saenger y Bahena, 2020}; ^{Cuevas de la Garza, 2019} y ^{Parra, 2007)}. El compromiso social universitario es la concreción de una concepción humanista de la educación, ya que reconoce y promueve la dignidad inalienable de la persona humana, prioriza las problemáticas éticas y fomenta la justicia social incluyendo la mitigación de la pobreza de su entorno, y hay quienes proponen que debería ser considerado un indicador irremplazable para evaluar la calidad educativa ^{(Cuevas de la Garza, 2019}; ^{Patiño, 2012}; ^{Ortega, 2007}; ^{Parra, 2007)}. Por otro lado, algunos autores coinciden en pensar la formación para la responsabilidad y el compromiso social como un proceso de conformación de ser y pensar, en el cual se integran elementos cognitivos, psicoemocionales, actitudinales, éticos, axiológicos y práxicos que han de ser puestos al servicio del bien común con una perspectiva de justicia y solicitud por el otro, en especial por los más vulnerables ^{(Vallaeys, 2020}; ^{Yurén y Arnaz, 2017}; ^{Martí-Noguera, 2015)}.

Llegando aquí, es importante señalar que los elementos mencionados en el párrafo anterior introducen ya a la concepción de formación como conformación o configuración del ser y pensar, por tanto, a la formación como generadora de proyectos y trayectorias vitales. En este tenor, la formación mediada aportaría su capacidad sistematizadora de un tipo muy específico de mediación sociocognitiva con objetivos educativos, “sostenida por valores y proyectos compartidos” ^{(Yurén y Albero, 2016, p. 38)}. Mientras que la perspectiva centrada en la persona que se forma ofrece a este propósito espacios de autoformación y autotransformación “utilizando los recursos humanos y materiales a su alcance [y] con su actividad, contribuye, aunque sea de manera modesta, a la transformación del mundo social y cultural que habita” ^{(Yurén y Albero, 2016, p. 40)}. Lograr este tipo de formación de “proyectos compartidos” y a la vez con espacios para la autoconfiguración personal con proyección social pide, necesariamente, suscribir la definición de modelo educativo que, además de ser una construcción teórica bien fundamentada, facilite “un cauce de acción [aunque] su concreción en un proyecto curricular en una institución dada es compleja e implica no sólo la tarea de ‘implantación’ del mismo, sino un cambio sistémico en la organización educativa” ^{(Díaz Barriga, Martínez y Cruz, 2011, p. 1)}.

El párrafo anterior deja claro que existe una dimensión teórica, ideal, prototípica, y otra real, concreta, actuante en una propuesta educativa innovadora y transformadora. El criterio de concreción es el trampolín que moviliza de una dimensión puramente teórica e idealista a la dimensión de una praxis coherente. El modelo educativo como construcción teórica, aun en su concreción como proyecto curricular sería, entonces, la trayectoria ideal reguladora, “esa trayectoria pensada para ‘todos’ …el proyecto formativo orientador” ^{(Nicastro y Greco, 2012, p. 43)}. También se le puede llamar proyecto de vida colectivo en su calidad de configuraciones mentales-actitudinales complejas y abstractas que, en principio, es concebido igual que el proyecto de vida individual como una construcción teórica ^{(D’Angelo, 2003)}, o bien, como una narrativa significativa de la existencia ^{(Aragay, 2015)}.

La trayectoria real, entonces, sería la concreción de la trayectoria ideal o proyecto de vida ya sea individual, grupal o colectivo que trascendería su cualidad previsora y devendría en procesos de conformación de sujetos autónomos capaces de forjar su propia realización humana en todos los campos de su vida y no sólo en el profesional. De esta forma, las trayectorias pasan de ser estructuras psicoafectivas de sentido y reflexiones sobre la experiencia vital a la solución de conflictos en la vida real, la implementación de estrategias de superación reconfortantes y al entusiasmo por el conocimiento como esencia del sentido de la vida. En otras palabras, la trayectoria real integra en la vida cotidiana las diferentes relaciones que abarcan las áreas vitales, la construcción de la identidad, habilidades, competencias y los valores fundamentales del individuo y los grupos sociales ^{(D’Angelo y Arzuaga, 2019}; ^{Viniegra, 2016}; ^{Aragay, 2015}; ^{Druet, Chan y Sevilla, 2014)}.

^{Nicastro y Greco (2012)} conciben la trayectoria educativa como recorrido y como acompañamiento. Como recorrido, en la trayectoria están implicados desde los directivos hasta las familias, cada uno en su lugar, de tal forma que participen en la concreción de la educación y formación en un entorno institucional y, de acuerdo con ^{Greco (2015, p. 155)}, “las trayectorias se producen porque un conjunto de gestos, de procesos, de organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos en conjunto, tienen lugar”. Por otro lado, la trayectoria educativa como acompañamiento se asume como un proceso de reconocimiento del actor educativo en formación en el aquí y ahora, pero con una mirada prospectiva abierta no limitada, trascendiendo de esta forma el enfoque en resultados deshistorizantes registrados en un determinado perfil o currículum personal. De acuerdo con estas autoras, este tipo de acompañamiento abre espacios para pensar crítica y creativamente, para la escucha activa, la reflexión introspectiva y autotrascendente, la convivencia democrática y el trabajo colaborativo.

En cuanto a algunos estudios sobre trayectorias, parece que el constructo trayectoria escolar aún es común en las IES mexicanas. Este tipo de trayectoria tiende a ser muy reduccionista, ya desde la elección del término escolar se puede prever una limitación de variables que no responde a un enfoque de formación integral. De acuerdo con algunos estudios la trayectoria escolar tiene dos características: 1) se refiere al tránsito por las instituciones, pero únicamente de los estudiantes, nunca incluye a docentes mucho menos a otros grupos de interés, y 2) prioriza lo académico, atribuyendo generalmente los éxitos, rezagos o fracasos de los estudiantes universitarios a la trayectoria escolar previa por encima de variables como la economía familiar, la educación de los padres y el sexo, aunque se reconozca que de alguna manera dichas variables impactan en las trayectorias de los estudiantes ^{(Ortega, López y Alarcón, 2015}; ^{González-Lizárraga y Andrea, 2015}; ^{López y Jácome, 2015}; ^{Yáñez y González-Lizárraga, 2015}; ^{López, Estrada y Aguileta, 2015)}. Aun el estudio de trayectorias de egresados de una universidad también mexicana, ha sido abordado sólo desde la relación de sus resultados académicos con la obtención de trabajo y su educación continua ^{(Méndez, 2015)}.

Más allá de las variables específicas, el entramado problemático parece tener un origen común: la disociación entre educación y desarrollo humano integral. Peor aún, existe evidencia de que en algunos sistemas de educación media superior se adolece de estrategias intencionales para el acompañamiento de los estudiantes, de tal forma que éstos carecen de los conocimientos y habilidades que se requieren para elaborar un proyecto de vida en el que se implique su trayectoria educativa. En muchos casos esto afecta su ingreso y permanencia en la universidad ^{(Díaz-Garay, Narváez-Escorcia y Amaya-De Armas, 2020)}. No obstante, se puede mencionar un problema menos teorético y más agraviante que atraviesa toda esta cuestión: las desigualdades que aún prevalecen en el acceso a la escolaridad superior en México, el cual está reservado a una minoría, siendo los jóvenes pertenecientes a grupos sociales pobres y marginados los más afectados ^{(Casillas, Chain y Jácome, 2015)}. De aquí la necesidad de propuestas educativas realmente inclusivas y emancipatorias.

Ahora bien, si, como se ha expuesto en este apartado, los modelos de responsabilidad y compromiso social universitario son proyectos formativos de carácter contextual y participativo que generan espacios y tiempos facilitadores y promotores de trayectorias educativas vitales-integrales, también existe un amplio trecho cualitativo y cuantitativo entre lo ideal y lo real; entre la propuesta, el modelo y la praxis. De eso da cuenta ^{Vallaeys (2019} y ²⁰²⁰⁾, quien sostiene que la tarea de la educación superior de formar sujetos e instituciones con responsabilidad social solidaria debería de ser una política de gestión integral y transversal. Esta tarea ha sido muy difícil también en las IES de diversos países que participan en URSULA. Aún son pocas la IES que se han comprometido en el proceso y menos las que han realizado transformaciones sistémicas significativas ^{(Vallaeys, 2020}; ^{Vallaeys, 2019}; ^{URSULA, 2018)}.

Por otro lado, en algunas universidades centradas en un Modelo de Compromiso social universitario se encontró que la motivación u orientación al compromiso social de los estudiantes había sido propiciada principalmente por algunos profesores en el contexto áulico y no referían si otros espacios o procesos formativos les influían de forma significativa en ese rubro; esto develó una falta de articulación significativa de la propuesta formativa. En consecuencia, se realizó un estudio, también interinstitucional, al profesorado, el cual reveló una concepción diversificada acerca del compromiso social, pero sí se coincidía en disociar el compromiso social de la necesidad de promover cambios estructurales. Como dato a destacar, algunos profesores declararon que experimentaban gran dificultad a la hora promover este tipo de formación en la práctica docente. Todo esto reveló la necesidad de una mejor formación del profesorado y los estudiantes en lo que al compromiso social se refiere ^{(Cuevas de la Garza, 2019)}.

Para ir cerrando, en este apartado se ha destacado la existencia de propuestas educativas que promueven, en la dimensión personal, la formación en todas las etapas de la vida desde un aprendizaje situado y participativo, confiriendo suma importancia al fortalecimiento de la identidad personal, el desarrollo socioafectivo y el sentido de vida. En la dimensión social, promueven el pensamiento crítico, la reflexión ética y la necesidad de asumir un verdadero compromiso con su comunidad ^{(Viniegra, 2016}; ^{Druet, Chan y Sevilla, 2014}; ^{Díaz-Barriga, 2006)}. Esas características, per se, ponen a la vista una concepción integral de la formación que encuentra en la construcción conjunta de proyectos vitales y el acompañamiento de trayectorias su piedra angular, su columna vertebral. Un tipo de formación que promueve un desarrollo personal reflexivo, creativo y emancipatorio que impele a comprometerse en la transformación social trascendiendo así, la satisfacción de la propia realización ^{(Aragay y Menéndez, 2015}; Aragay, 2015; ^{D’Angelo, 2003)}. Para cerrar la idea, se puede hablar de una trayectoria formativa de corte liberadora suscribiendo el pensamiento de Paulo Freire, siempre y cuando se asuma un posicionamiento ético político solidario con los más vulnerables; se adopte una actitud dialógica, reflexiva y crítica en la generación de saberes y análisis de la realidad, y se ponga en camino una praxis orientada al logro de un mundo más justo y humano ^{(Moreira y Carola, 2020}; ^{Berisso, 2017}; ^{Carreño, 2010)}.

Finalmente, fundamentados en esta exposición y atendiendo a la definición que proponen ^{Saenger y Bahena (2020)}, se puede entender como Modelo de Compromiso Social Universitario, en tanto generador de espacios para el desarrollo de trayectorias vitales y liberadoras, al proyecto formativo orientado a la gestión de todos sus recursos y funciones para la formación integral y transversal de los distintos actores universitarios, de tal forma que éstos desarrollen una identidad, competencias y valores que los transformen en personas, profesionistas y ciudadanos de excelencia, capaces de aportar a la construcción de una sociedad más justa, solidaria, próspera, inclusiva y pacífica. En efecto, si este tipo de modelos educativos se concretaran, estarían dando respuesta a las demandas de varios actores educativos que encuentran eco en las palabras de ^{Greco (2015, p. 158)}, quien asevera que “las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulación de sentido con las trayectorias de vida de los estudiantes” y de cualquier actor educativo. De todo este planteamiento surgió el objetivo del estudio que fue conocer el enfoque, las características y procesos inherentes a un Modelo universitario centrado en el compromiso social.

Método

Procedimiento, instrumentos y análisis de datos

Al adoptar una actitud hermenéutica dialéctica y conversacional gadameriana ^{(Gama, 2021)}, se eligió también un Modelo de investigación interpretativa que permitiera permanecer en una disponibilidad de escucha profunda; para ello se trabajó desde la perspectiva de Miles y Huberman (como se citan en ^{Denman y Haro, 2000}) para la reducción, condensación y presentación inicial de los datos, así como para la obtención de resultados y verificación de conclusiones. De acuerdo con estos autores, el propósito principal de los estudios cualitativos es describir y explicar un patrón de relaciones.

Para la recogida de datos se eligieron algunas categorías de entrada -como ^{Gadamer, (2001)}, Miles y Huberman (como se citan en ^{Denman y Haro, 2000}) indican-, de forma que se facilitara una aproximación deductiva; sin embargo, dichas categorías se relativizaron de tal forma que, en un ejercicio inductivo, se identificaron categorías analíticas emergentes. Con las categorías de entrada recopiladas del estado de la cuestión se elaboró el instrumento básico de investigación: la guía para la entrevista semiestructurada. Las categorías de entrada fueron: Responsabilidad social universitaria; Agentes de cambio; Desarrollo sostenible; Desarrollo humano integral; Modelo institucional de RSU; Formación e impacto del modelo educativo.

Se decidió una aproximación deductiva inicial porque, al decir de Miles y Huberman, así conviene cuando se tiene un bagaje conceptual pertinente, en este caso, el estado de la cuestión ya había facilitado un conocimiento inicial suficiente del tema y asociado a los escenarios de investigación. Toda vez que se hizo la transcripción de las entrevistas, se procedió a darles varias lecturas utilizando distintas técnicas de subrayado para ir identificando las unidades de análisis. En un segundo momento, se diseñaron organizadores gráficos, en este caso fueron tablas discursivas y matrices categoriales, evitando el uso de números -como sugieren los mismos autores-. El procedimiento que se siguió para realizar la transcripción, revisión y validación de las entrevistas, así como el diseño de las tablas discursivas fue el recomendado por Farías y Montero, como se citan en ^{Pinto (2010)}. Con las tablas discursivas se procedió a registrar las unidades de análisis y a identificar categorías esperadas y emergentes; éste fue el momento de la codificación y una primera reducción y condensación de los datos. Posteriormente, se diseñaron varias matrices categoriales con diferentes niveles de reducción y condensación, con lo que se obtuvo una clasificación de categorías por dimensiones que se sustentaron con base en algunas unidades de análisis que facilitaran la interpretación y comprensión del soporte.

Con los procedimientos hasta aquí realizados, el análisis se enfocó en la organización de las narrativas y las combinaciones entre sus elementos; es decir, sus relaciones, pero como análisis preliminar que se utilizaría para profundizar con el Modelo de Análisis Estructural de Hiernaux y otros dos modelos de análisis, los cuales no forman parte de este reporte. El discurso ha sido dividido, ordenado y clasificado en organizadores gráficos; con esto se ha logrado el objetivo de descifrar la lógica y sentidos contenidos en el discurso. En este proceso analítico se atendieron dos criterios fundamentales de acuerdo con ^{Cazau (2004)}: la exclusión y la exhaustividad. El primer criterio hace referencia a que no debe existir superposición entre las categorías; es decir, éstas deben ser mutuamente excluyentes. El segundo criterio tiene que ver con agotar todas las posibilidades de variación; es decir, que se incluyan todas las categorías relativas a las variables presentes en el soporte.

Resultados

Estos resultados corresponden a un primer nivel de análisis, el cual, como fruto de la escucha hermenéutica, arrojó un conjunto de categorías emergentes que se han denominado dimensiones y que, a su vez, revelan la posible configuración y alcances de un Modelo de Compromiso Social Universitario. Estas dimensiones han representado una herramienta hermenéutica muy importante para una mayor comprensión del entramado multifactorial en estudio, también ayudaron a develar las relaciones de sentido que configuran este fenómeno educativo particular (Cuadro 1).

El Cuadro 1 muestra las dimensiones o categorías intermedias, llamadas así por ser unidades de análisis y subcategorías que fueron emergiendo. Las categorías intermedias permitieron reducir y estructurar los datos de tal forma que se pueden observar cinco dimensiones que, de acuerdo con los datos obtenidos, podrían ser aspectos configurativos del Modelo educativo de esta universidad privada. Estos resultados son sólo una aproximación a la realidad; para constatar y enriquecer se necesitaría ampliar el espectro analítico tanto documental como de campo. En esta caracterización se ha querido denominar prosocial a la perspectiva asumida por los informantes, al menos en el discurso.

Discusión

Es de suma importancia para este trabajo la obtención de cinco dimensiones que configuran el Modelo educativo en estudio. Este conjunto de dimensiones revela una consistencia interna significativa, ya que son el resultado de un análisis que ha respetado los criterios de exclusión y exhaustividad ^{(Cazau, 2004)} y, además, se pueden sustentar teórica y conceptualmente de manera suficiente y pertinente. Ahora bien, esto no se puede entender en términos de un trabajo cuantitativo de investigación, sino desde un marco cualitativo de valoración.

Además, son muy significativos los datos encontrados en lo relativo al replanteamiento del compromiso social de esta universidad, transitando de una política de Responsabilidad Social Universitaria ^{(Romo, Gallardo e Higuera, 2016}; ^{Gargantini, 2014}; ^{Parra, 2007)}, a una de Compromiso Social Universitario como lo más propio e identitario ^{(Minakata, 2021}; ^{Cuevas de la Garza, 2019}; ^{Parra, 2007)}. Los nuevos planes curriculares Manresa y algunos programas de inclusión educativa y social constatan este cambio, y también revelan un nuevo dinamismo institucional que, al decir de algunos participantes, es más coherente con las preferencias apostólicas de la Compañía de Jesús. Por otro lado, dichas acciones representan el propósito de implantar un proyecto formativo integral de alcances sistémicos en la organización educativa, en coherencia con los indicadores que este tipo de gestión educativa demanda ^{(Vallaeys, 2020}; ^{Vallaeys, 2019)}, y característica substancial de un Modelo educativo ^{(Díaz-Barriga, Martínez y Cruz, 2011)}.

Sin embargo, el asunto de las tendencias elitistas de esta institución que pueden ser asociadas a un tipo educación de corte mercantilista y displicente con las cuestiones humanitarias y ambientales en crisis ^{(Yurén y Arnaz, 2017}; ^{Clark, 1996}; ^{Wittrock, 1996)} parece ser, de acuerdo con los informantes, una debilidad que da origen a incoherencias, pero también una realidad que hay que afrontar desde una misión asumida consciente y voluntariamente. Con esto se puede relacionar otro hallazgo: la idea de conciencia para la clase que, en cuanto tal, pareciera ser una orientación oculta, aunque sí configurativa de la propuesta ético-política de esta institución mediante otro tipo de conceptualizaciones, como pensamiento crítico y reflexión tridimensional, lo que se puede inferir muy claramente en lo expresado por una de las informantes: “hay que reconocer que es una universidad elitista… un espacio muy elitista que puede ser muy intimidante [pero] no es más que nada criticar donde nacieron [los universitarios ricos], sino más bien hacerlos reflexivos, desde su postura, qué pueden hacer ellos por los demás… todos somos iguales y eso es lo que tratamos de hacer” (3-I-15). Todo esto da cuenta de cierta tensión provocada por lógicas de comprensión divergentes y por concepciones formativas contrapuestas en sus fines ^{(Saenger y Bahena, 2020)}.

Un hallazgo nuclear está relacionado con el constructo trayectoria de formación y acción social a la que le es intrínseca una metodología pedagógica denominada modo de proceder ignaciano. Esta trayectoria de compromiso social ignaciano está conformada, por un lado, por los espacios curriculares y extracurriculares que facilitan la reflexión tridimensional, entendida como capacitación para el discernimiento y el pensamiento crítico con el propósito de formar mujeres y hombres conscientes para los demás. Y, por otro, los espacios de inmersión social, en un dinamismo de transformación personal, comunitaria y social. Todo ello es considerado capaz de generar un locus para el encuentro de proyectos específicos institucionales con el proyecto de vida personal y grupal de los diversos actores universitarios ^{(Aragay y Menéndez, 2015}; ^{Aragay, 2015}; ^{Nicastro y Greco, 2012}; ^{D’Angelo, 2003)} y puede dar origen o continuidad, si el sujeto opta por eso ^{(Yurén y Albero, 2016)}, a una trayectoria de formación y acción social que, por las características del Modelo en estudio ya expresadas por los participantes, puede ser considerada vital y liberadora ^{(Moreira y Carola, 2020}; ^{Berisso, 2017}; ^{Yurén y Arnaz, 2017}; ^{Greco, 2015}; ^{Martí-Noguera, 2015}; ^{Carreño, 2010)}.

Conclusiones

Los resultados y hallazgos que se han presentado en este documento responden al objetivo de una investigación más amplia que integra el estudio de dos casos. Aquí se expusieron los datos de uno de ellos, obtenidos a través de un sólo método analítico de cuatro que se realizaron, y corresponde a un primer nivel hermenéutico en el que se organizaron las narrativas y se extrajeron los núcleos de sentido. Esto permitió conocer las dimensiones y características que configuran el modelo de compromiso social universitario de una universidad jesuita en México. Las dimensiones obtenidas pueden ser útiles como herramienta analítica de corte cualitativo para el análisis de Modelos educativos similares, por supuesto, con sus límites y adaptaciones.

Atendiendo a otro tópico, aunque sólo se ha escuchado la voz de directivos y algunos colaboradores cercanos a ellos, hay que destacar la armonía discursiva. Efectivamente, la unidad de pensamiento, la capacidad de autocrítica y la emotiva, pero pensada identificación con la propuesta educativa y ético-política de su institución, aparecen como cualidades indispensables de los principales agentes de transformación de una IES, como un equipo consciente del rol que le toca desempeñar en el proyecto de formación.

Se concluye que las trayectorias educativas no pueden estar desligadas de los proyectos vitales de las personas ni dejar de ser espacios de acompañamiento libre, reflexivo y creativo entre formador y formando, so pena de reproducir lógicas educativas reduccionistas y alienantes y formar subjetividades que estén a merced de intereses individualistas y mercantilistas. Ciertamente, las trayectorias educativas sólo pueden ser trayectorias de vida si trascienden lo puramente escolar o académico y generan espacios de reflexión e inmersión en la realidad cotidiana y facilitan el desarrollo humano integral, siempre, a partir de las condiciones en que se encuentra la persona en formación. Asimismo, las trayectorias de vida son liberadoras cuando dan a luz hombres y mujeres de excelencia que están al servicio de los demás. Dichas trayectorias son liberadoras siempre y cuando tengan por objetivo la construcción de una sociedad más justa, solidaria, próspera, inclusiva y pacífica. En efecto, si el modelo educativo tiene como columna vertebral el desarrollo de trayectorias de formación y acción social, con un sustento tanto espiritual como pedagógico, como lo es el modo de proceder ignaciano, o metodologías y propuestas parecidas, es posible que un primer elemento esté puesto. El segundo elemento lo pone cada sujeto en formación. Es entonces cuando se convierte en proyecto colectivo orientado al bien común.

Empero, los contrapesos, las contradicciones y las tentaciones individualistas, explotadoras, mercantilistas y predadoras del prójimo siempre están al acecho para destruir los grandes ideales y lo excelentes propósitos humanistas. Si bien la aseveración universidad elitista puede tener diferentes connotaciones, puede ser que no estén equivocados quienes atribuyen a esta tendencia lógicas que entrañan gran contradicción con una propuesta educativa inclusiva y social solidaria, por ser mercantilistas y segregacionistas. Aun así, puede ser que quienes encuentran sentido a la formación para el compromiso social de personas pertenecientes a las élites socioeconómicas también tengan razón. Esto podría implicar una concepción antropológica sui generis, tal vez más igualitaria y esperanzadora. Lo cierto es que, la verdad a la que en este nivel de análisis se ha podido llegar es que esto es una cuestión paradójica.

Finalmente, cuando una institución educativa tiene la capacidad de replantearse su propia vocación social y reconfigurar su propuesta, asumiendo retos desde una posición de liderazgo, posiblemente tenga algo interesante y efectivo que ofrecer al mundo de la educación.