Introducción

La educación remota de emergencia ha sido uno de los múltiples retos que ha enfrentado la humanidad a partir de la pandemia por Covid-19, principalmente, porque una de sus características es la improvisación y la inmediatez en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para dar respuesta a una crisis mundial jamás vista en este siglo. La imprevista y rápida transición de la presencialidad a la virtualidad encierra múltiples vicisitudes, pues mover las experiencias de enseñanza y aprendizaje súbitamente a un entorno virtual implica problemas de adaptación de la comunidad educativa, además de la lentitud de respuestas institucionales ante la falta de capacidad tecnológica o tecnopedagógica para implementar políticas eficaces ^{(Hodges et al., 2020)}.

Entre los retos comunes está la brecha digital, la necesidad de integrar y adaptar otras formas de enseñar y aprender, así como las habilidades digitales, la autonomía, la gestión de información, la resiliencia, el afrontamiento, las habilidades socioemocionales, además de la importancia de la salud emocional y mental a la par de la salud física ^{(Medina-Gual, et al., 2021}; ^{Mejoredu, 2020a)}. Además, persiste la necesidad institucional de diseñar planes de continuidad académica y políticas públicas de carácter participativo pues éstos determinan la preparación institucional para hacer frente a cualquier contingencia más allá de sólo dar respuestas improvisadas ante la emergencia ^{(Escudero, 2021}, ^{Vicario, et al., 2021)}, lo cual puede incidir en las percepciones y valoraciones de quienes se encuentran en la primera línea de la contingencia educativa.

Entre los retos diferenciados, se encuentran, en el caso de los docentes, las tensiones entre el cumplimiento de los contenidos curriculares y el ejercicio de su autonomía académica y libertad de cátedra para adaptar y generar propuestas flexibles, innovadoras y pertinentes a la diversidad de sus contextos y situaciones escolares, así como las relativas a la capacitación, formación, experiencias y salud de los docentes propias de sus condiciones contextuales, personales y académicas frente a las miradas reduccionistas vinculadas al uso de las TIC para garantizar la continuidad académica, como herramientas ausentes de Pedagogía y Didáctica que pueden ser facilitadas por expertos en plataformas contratadas institucionalmente ^{(IISUE, 2020)}. Pese a las tensiones, persisten las buenas prácticas ^{(Garduño et al., 2020)} y estudios que evidencian los diversos usos y propuestas tecnopedagógicas para el trabajo remoto ^{(Garduño y Ramírez-Salgado, 2020}; ^{Díaz Barriga, Morales y López, 2022)}.

En el caso de los estudiantes, algunos retos diferenciados tienen que ver con el desarrollo de sus actividades remotas, el acceso y uso de las TIC, el soporte familiar como red de apoyo, la convivencia escolar, su salud socioemocional y el aprendizaje ^{(Medina-Gual y Garduño, 2021)}. En estos actores también existen tensiones; por un lado, se encuentran las relativas al cumplimiento de actividades escolares y la necesidad de encontrar sentidos y significados desde el confinamiento y la diversidad de sus contextos a dichas actividades como parte de su aprendizaje, por otro la necesidad de regresar al espacio escolar físico frente a la necesidad de adaptarse a la continuidad educativa en espacios virtuales o remotos y la más alarmante, la relativa a los altos índices de estrés y ansiedad ^{(Arriaga et al., 2021}; ^{Medina-Gual et al., 2021)} asociadas no sólo a la enfermedad, sino a sus hábitos y estilos de vida, experiencias académicas remotas y sus proceso de adaptación al confinamiento y el regreso gradual a sus actividades escolares presenciales.

Con base en lo anterior, es preciso tener presente que más allá de los roles y funciones que se desempeñan en el ámbito educativo, somos las personas quienes padecemos los efectos multidimensionales de la enfermedad, las problemáticas y las políticas derivadas de su existencia. En este sentido, conviene señalar que dentro de las afectaciones psicológicas de la pandemia se ha encontrado una mayor vulnerabilidad en ciertos grupos como “las mujeres, los estudiantes universitarios, los adultos mayores, personas con enfermedades mentales preexistentes o con condiciones físicas discapacitantes” ^{(Huarcaya-Victoria, 2020, p. 331)}. En el caso de las mujeres, se considera pertinente mencionar la prevalencia de la construcción patriarcal de la subjetividad femenina como una condición que las predispone a los padecimientos psicológicos como la depresión, el estrés y la ansiedad en función del cumplimiento de las perspectivas culturales y sociales sobre sus roles y funciones. En este sentido, se ha exacerbado la autoexigencia femenina al tener que trabajar desde casa y contar con la presencia 24 horas al día y siete días a la semana de los demás integrantes de hogar. Las mujeres han asumido los retos de compaginar las exigencias y las intersecciones de sus roles laborales y familiares, entre los que se subdividen el rol conyugal y el rol materno, con el esfuerzo adicional que implica el ejercicio de sus funciones maternas para satisfacer las necesidades de nutrición (alimentación), sostén emocional (contención), y cuidados personales (a la pareja, hijos o demás personas que se encuentren a su cuidado), particularmente, en el caso de contagios y muertes por Covid-19. Esta construcción subjetiva del género a partir de los roles y funciones que desempeñan desde esta mirada patriarcal y social así como la postergación de sus necesidades personales para cumplir estos roles es depresógena ^{(Burin, 2010)}

La palabra pandemia, se refiere al conjunto de la población, “que afecta a todo el pueblo” ^{(RAE, 2022, p. 1)}, por tal motivo, es preciso apoyarnos mutuamente, ser solidarios y empáticos para sobrellevar esta “enfermedad epidémica que se extiende a muchos países o que ataca a casi todos los individuos de una localidad o región” ^{(RAE, 2022, p. 2)}. “La tragedia es que, en este caso, para demostrar solidaridad lo mejor es aislarlos y evitar tocar a otras personas. Es una extraña comunión de destinos ¿Serán posibles otras?” ^{(De Sousa, 2020, p. 3)}. Puede ser que parte de esta respuesta se formule desde la empatía en una perspectiva integradora y personal.

En consecuencia, este trabajo busca revelar ¿quién está detrás de la pantalla? Con el objetivo de analizar desde la empatía las experiencias personales relacionadas con su rol educativo durante la pandemia y a partir de ellas dilucidar de manera crítica cómo estas experiencias educativas en la contingencia inciden en la conciencia personal y social de los seres humanos en sus múltiples contextos.

Empatía desde una perspectiva integradora

La empatía es un constructo que se ha abordado desde diversas corrientes y perspectivas; sin embargo, en este caso retomamos una mirada integradora en la que se considera tanto un componente afectivo como cognitivo como copartícipes de la empatía. En este sentido, es menester mencionar la propuesta de ^{Gerdes y Segal (2009)}, autores que dilucidan sobre dichos componentes y avanzan hacia el componente social. Los componentes de su modelo son: 1) La respuesta afectiva a lo experimentado; 2) el procesamiento cognitivo de la respuesta afectiva de uno, así como de la perspectiva de otra persona, y 3) la toma de decisiones conscientes para realizar acciones empáticas. En el trabajo que nos ocupa, el componente social se da a partir de la interacción emergente y remota entre docentes y estudiantes por las razones de confinamiento, aislamiento social y cuidado de la salud.

En este modelo, el primer componente abarca reacciones que tenemos que son provocadas por nuestra exposición a eventos externos; en este caso, la educación remota de emergencia. El segundo componente es el procesamiento cognitivo, el cual se trata de un proceso voluntario que implica autoconciencia, pensamientos y flexibilidad mental; “la cognición y la emoción van juntas… influyen en el que aprende y en el que enseña” ^{(Ibarrola, 2021, 0:44s)}. El tercer componente consiente la toma de decisiones, la necesidad de pasar a la acción, es decir, las interacciones escolares remotas formales e informales que van desde el apoyo mutuo ante problemas de conectividad para coadyuvar a la asistencia y la participación en clase, hasta los espacios de diálogo y expresión que se han tenido entre docentes y estudiantes a través de las clases remotas, las plataformas educativas, las redes sociales, el correo electrónico, los grupos de mensajería instantánea, entre otros. Bajo esta perspectiva, la empatía implica experimentar un afecto que se observa o se infiere de otra persona, procesar cognitivamente y realizar una acción voluntaria en consecuencia.

Así, la acción en la habilidad de la empatía es un eje central, componente que ^{Gerdes y Segal (2009)} nombran acción empática, la cual involucra además de respuestas afectivas y cognitivas, actuar voluntariamente en respuesta al procesamiento cognitivo que responde a la respuesta afectiva inicial, es aquí donde a partir de la acción se materializa la acción y donde entra en juego el valor de la justicia social; ser empático significa comprender la situación de los demás y actuar en respuesta a la interpretación de la situación. Desde este modelo integrador es visible la presencia de las esferas afectiva, cognitiva y social que se abordan en este trabajo desde la docencia y el estudiantado.

En este sentido, la empatía activa y confabula la posibilidad de sentir y actuar, promueve la creación de nuevas ideas y la transformación de la realidad, ya que significa la capacidad de comprender los problemas complejos de la actualidad desde muchos puntos de vista y la capacidad de colaborar para resolverlos ^{(Bassi, 2016)}. Es así como a través de las acciones se cristaliza la empatía, considerando la escucha activa, la identificación y reconocimiento del otro, sus intereses y necesidades.

Empatía como habilidad para la vida

La Organización Mundial de la Salud ^{(WHO, 2003)} señala a la empatía como una de las diez habilidades necesarias para la vida, y la define como la habilidad de escuchar y comprender las necesidades y circunstancias de los demás y expresar y responder desde esa comprensión. Bajo esta línea, es menester indicar que la empatía se visualiza y materializa como una habilidad psicosocial que implica el afianzamiento de lo propio, el reconocimiento del otro y la afirmación del nosotros a partir del respeto de las identidades en construcción y su mutua transformación ^{(Martínez, 2014)}; bajo este marco, la empatía permite reconocer la existencia del otro y de un nosotros. Nuestro cerebro está condicionado a sentir empatía, por ejemplo, a partir de las neuronas espejo podemos conectarnos y comprender al otro.

En la pandemia, se ha dado mucha importancia a la empatía docente para afrontar las dificultades que plantea la adaptación a la educación remota como parte de la emergencia sanitaria y la necesidad de la continuidad escolar; sin embargo, es menos común encontrar la empatía estudiantil hacia los docentes. Más allá de lo escolar, quienes están detrás de la pantalla son personas que han sufrido los efectos colaterales y multidimensionales de la pandemia; así, la pérdida no solamente se refleja en la salud sino también en la muerte, en el desempleo, en la seguridad social, el sentido de vida y, por ende, la estabilidad personal; mientras que, en el ámbito académico, la pérdida puede verse en la reprobación, la deserción, el abandono, pero también en aspectos emotivos como en la decepción, el desgaste profesional, el estrés, la ansiedad y la fatiga, todos estos aspectos están coaligados en las experiencias de vida y aprendizaje.

^{Bozkurt y Sharma (2020)} han reflexionado acerca del cambio de visiones y narrativas en el ámbito educativo en momentos de crisis como el vivido en tiempos de pandemia; se preguntan si deberíamos centrarnos en enseñar contenidos o ir más allá, enseñando a compartir, a colaborar y a apoyar, pues más allá de recordar contenidos educativos, las personas recordarán cómo se sintieron, cómo los cuidaron y cómo los apoyaron.

Estos mismos autores apuntan que lo vivido en esta pandemia en la llamada Enseñanza Remota de Emergencia, como la nombran, es una oportunidad para amplificar la presencia emocional y crear climas de empatía y de cuidado; asimismo, resaltan la importancia de construir comunidades de apoyo para compartir conocimiento y experiencias y generar con ello aprendizajes significativos. En este sentido, el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) realizado en 16 países latinoamericanos, entre los cuales se encuentra México, presenta un módulo de habilidades socioemocionales relacionadas con el desarrollo personal, el desempeño y la convivencia escolar. Estas habilidades son: la autorregulación escolar, la apertura a la diversidad y la empatía. Este estudio se realizó en 2019, antes de la contingencia, y demostró que cerca de 55% de los estudiantes seleccionó opciones positivas de respuesta, además de este porcentaje de acercamiento a la comprensión del otro, resulta interesante ver en la Figura 1 que, de acuerdo con los resultados, la empatía es una habilidad que ha quedado pendiente desde la educación antes de la pandemia, en particular en nuestro país.

Fuente: Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE, 2019), módulo Habilidades Socioemocionales en América Latina y el Caribe ^{(Orealc y UNESCO, 2021, p. 23)}.

Figura 1. Distribución de puntajes de empatía según el país, junto al promedio regional.  

Es así como desde una visión integradora de la empatía y ésta vista como habilidad para la vida, se acentúan los tres componentes antes mencionados: afectivo, cognitivo y social, que se vehiculan para contribuir a desarrollar en las personas habilidades que les permitan vivir las demandas y desafíos que les ha tocado experimentar ^{(Choque y Chirinos, 2009)}.

En suma, la empatía es una habilidad experiencial y reflexiva que va más allá del aula y del rol que desempeñan los actores educativos; los vínculos racionales y emocionales de la empatía se derivan en nuestra propia persona y en las relaciones con los demás, independientemente de su contexto y condición, por tal motivo, consideramos importante dar un acercamiento para comenzar con la comprensión y conexión con las personas que estamos detrás de las pantallas a partir de espacios tecnopedagógicos de interacción y diálogo que se generan para tal efecto.

Método

Para generar espacios de empatía en los que los estudiantes y docentes dialoguen y reflexionen sobre sus experiencias en la contingencia se ha generado un proyecto educativo virtual denominado “Café tecnopedagógico”. Este espacio se inició a partir del mes de junio de 2021 y permanece vigente, tiene por intención compartir experiencias relacionadas con el uso de las tecnologías, pedagogías y didácticas entre docentes y estudiantes de diferentes niveles educativos. Las charlas tecnopedagógicas constituyen experiencias en las que las personas que desean participar con un tópico de su interés o expertise, sean docentes o estudiantes, pueden hacerlo; se busca no solamente la presentación de un tema, sino la participación y la integración de diálogos y puntos de vista, así como la posible conformación de una comunidad de aprendizaje, donde no hay jerarquías en los procesos de comunicación, sino un compromiso y deseo de participar. En el contexto de la pandemia, el concepto de comunidad de aprendizaje adquiere competencias y valores relacionados con “la capacidad de aprender a aprender, la empatía y la solidaridad que resistirán la prueba del tiempo” ^{(Holmes, 2020, párr.10)}. En este sentido, se abrió una charla de cierre de año en diciembre de 2021 denominada, “La vida es aprendizaje y el aprendizaje es vida: nueva normalidad educativa”, en la que las investigadoras promovieron reflexiones e interacciones sobre estas experiencias, sentimientos y percepciones educativas vividas en la pandemia.

En este contexto, participó un grupo de diez docentes de distintos niveles educativos y lugares de la República Mexicana y 47 estudiantes de educación superior invitados a través de redes sociodigitales; aunque la invitación fue abierta, se generó una mayor cantidad de estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Guerrero; 90% de los participantes fueron mujeres y 10% hombres. Como puede observarse, el número significativo de participantes mujeres demuestra, en parte, que la educación es uno de los factores que contribuye al empoderamiento femenino, lo cual puede coadyuvar a generar procesos de empatía en las relaciones de género que contribuyan a una construcción social de la subjetividad femenina fuera de los cánones patriarcales, restrictivos y discriminatorios ^{(García, Cruz y Mejía, 2022)}.

Otro aspecto destacable es que, en el caso de los estudiantes, 90% ha manifestado problemas con la conectividad, pues se ubican en zonas urbanas marginadas o rurales, debido a que utilizan principalmente sus dispositivos móviles para conectarse, lo que implica que en ocasiones inviertan recursos económicos en sus datos o tengan problemas para seguir las experiencias en línea por las intermitencias de la red. Esta situación coincide, en parte, con lo reportado por la encuesta sobre Covid-19 en educación en la que se reporta que sólo 33% de los estudiantes de nivel superior hicieron uso de sus dispositivos móviles como herramienta principal ^{(INEGI, 2021)}. En contraste, en el caso de los docentes, los problemas de conectividad son menores y los dispositivos que más emplean para ello son las computadoras portátiles. Esta situación también ha generado procesos de empatía de docentes a estudiantes y entre pares estudiantes.

Análisis y discusión

Se explica con mayor detalle este proceso a partir de la categorización primaria que se tuvo con base en la codificación axial o las categorías predeterminadas, mismas que se muestran en el Cuadro 1.

A partir de estas categorías y subcategorías se estructura la presentación del análisis, se contrastan los resultados obtenidos entre sí y con otros referentes y se teorizan de conformidad con el planteamiento de la empatía integral. En términos generales, los participantes dan cuenta del tiempo en confinamiento en el que a nivel educativo se desplegó la llamada educación remota de emergencia ^{(Bozkurt y Sharma, 2020)}; asimismo, se recuperan ideas sintonizadas con el actual retorno a las aulas. Este análisis se organiza por actor educativo, se comienza con los docentes (D) y se sigue con los estudiantes (E),

Los docentes detrás de la pantalla

En torno al aprendizaje, los docentes comparten dentro del diálogo tres aspectos: recuperar los aprendizajes perdidos, las oportunidades que la pandemia les ha mostrado y las experiencias que consideran valiosas para enfrentar los desafíos que esta etapa les ha impuesto. Dentro de esta categoría se encontró lo siguiente.

Los estudiantes detrás de la pantalla

La empatía vinculada a la vida y al aprendizaje

Del análisis de las categorías y subcategorías presentadas en los párrafos anteriores, se realizó un cruce de aquellas que presentaron mayor incidencia en testimonios para seguir ampliando el análisis de la relación entre empatía y aprendizaje. Como resultado de ese análisis, se hizo una vista de red que se presenta en la Figura 2.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2.  Red de relaciones entre las familias más relevantes 

Como puede observarse, tanto los docentes como los estudiantes que están detrás de la pantalla comparten el interés por aprender. Aprender es el punto de partida y llegada de la empatía integradora. Los docentes reconocen desde su rol y funciones a la otredad del estudiante a la que se dirigen sus esfuerzos para coadyuvar en su proceso de formación. Se muestran empáticos al tratar de reconocer en los estudiantes las dificultades y la problemática que ha representado el fenómeno de la pandemia en dimensiones vinculadas al aprendizaje como la tecnológica, la pedagógica y la socioemocional. Sin embargo, el miedo al incumplimiento curricular es una limitante en esta tarea. En el caso de los estudiantes, éstos manifiestan empatía integradora principalmente a sus pares a través de acciones manifiestas de apoyo y actitudes para atender las limitaciones de conectividad que se han tenido para seguir las clases remotas. Encuentran y reconocen la empatía en sus docentes, pero la acción empática se encuentra supeditada a respuestas afectivas vinculadas con la comprensión en caso de desconexión o problemas técnicos derivados de las clases remotas, por lo que en esa necesaria reciprocidad está ausente el procesamiento cognitivo que responde a esta respuesta afectiva inicial y que se materializa en acciones que decantan en la comprensión y actuación en respuesta al trabajo recibido por sus docentes. Esto confirma la necesidad de continuar y mejorar la empatía integral como parte de las habilidades socioemocionales del estudiantado. Pese a ello, tanto estudiantes como docentes convergen en que han aprendido como parte de sus experiencias remotas más allá de lo escolar.

En este orden de ideas, en la nube de palabras colectiva de la Figura 3, se identifican palabras vinculadas a la vida y aprendizaje en contexto pandémico.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3. Nube de palabras colectiva con palabras vinculadas a la vida y al aprendizaje en contexto pandémico  

Como es de notar, se hacen presentes palabras ligadas a los dos grandes grupos de categorías, aprendizaje y empatía. En esta nube son visibles aspectos relacionados con los componentes de la empatía integral cognitiva (habilidades, destrezas, capacidades, experiencias), los afectivos (emociones y sentimientos positivos) y sociales (sostenibilidad, la otredad, diversidad, personas, así como valores sociales como solidaridad, compasión y amor).

Finalmente, en estas experiencias de vida y aprendizaje se solicitó a los actores el abordaje de tres casos cortos en forma de narrativa que describen vivencias de una estudiante, de una docente y de una madre de familia; se indaga al respecto de dos preguntas ¿cómo apoyarías en cada caso? ¿De qué manera puedes sentir empatía con ellos? Los resultados se describen a continuación.

Narrativa madre de familia. Las frases que destacaron fueron sobre la importancia de la superación, lo que se aprende de los hijos, el sentimiento de resiliencia y capacidad de adaptarse al cambio. El sentido de la responsabilidad, el amor que hace dar todo por los hijos y practicar la virtud de la paciencia.

Narrativa adolescente. Lo destacado fue la empatía con el adolescente en relación con la importancia de los abrazos y el acercamiento a la familia, disfrutarla y valorarla. A ser conscientes de la fragilidad de la vida y, por lo tanto, disfrutar y adaptarse a las diferentes situaciones de manera positiva. Reflexiones sobre todo lo que se ha aprendido en la pandemia que antes no se conocía como las herramientas tecnológicas, y esa capacidad de adaptarse a la situación positivamente. Surgió un sentimiento de responsabilidad, adaptabilidad, concientización.

Narrativa profesor. Las palabras se vincularon al empatizar con ese deseo de ser un buen líder educativo, tener ese afán de superación y paciencia ante la ola de cambios educativos, sociales y familiares a raíz de la pandemia. Valorar las nuevas oportunidades que ha dado la vida y sobre el cuidado del regreso a clases.

Conclusiones

El impacto de la crisis sistémica atravesada por la pandemia Covid-19 es innegable, las transformaciones en el ámbito educativo se vieron implicadas no sólo en los contenidos, los recursos o los medios, sino también en las personas y en sus interacciones. En los primeros resultados compartidos por el ^{INEGI (2020)} se ha señalado el aumento en las diversas brechas, sociales, tecnológicas, económicas, entre otras, lo que se ha visto reflejado en las nuevas configuraciones educativas y, por supuesto, en los estragos que ya son visibles en los diversos ámbitos, en especial en el aspecto socioemocional, del cual el personal docente y el estudiantado no están exentos. En este sentido, quien está detrás de la pantalla no es sólo un actor educativo con roles y funciones definidas; es una persona que requiere dar y recibir empatía y, más allá, ser comprendida, contar con una comunidad de respaldo y apoyo, las experiencias que se presentaron demuestran genuinos escenarios de ayuda y colaboración por el otro, de quien también han recibido ayuda.

Desde la docencia, las personas que están detrás de la pantalla están abiertas al cambio, comprometidas con su ethos profesional y preocupadas por el aprendizaje como proceso, pero también como lineamiento institucional. Visualizan, principalmente, la pérdida de aprendizajes como parte de los formalismos impuestos por las autoridades educativas, pero también las oportunidades de un fenómeno multidimensional como la pandemia para mejorar los aprendizajes propios y de los estudiantes al considerar sus experiencias de vida y al reconocer al estudiante como una persona con dimensiones cognitivas, sociales y emocionales. En este sentido, aún sienten la necesidad de mejorar sus habilidades socioemocionales como parte de la empatía integradora que han reconocido como una necesidad a movilizar; sin embargo, su rol educativo aún requiere contar con la empatía de los otros: los propios estudiantes, las autoridades educativas y las familias.

^{Cortés (2021)} llama a la docencia una labor loable, pues indica se han redoblado horas laborales, que ha implicado reestructuración, reelaboración, generación de recursos para las clases en una modalidad llamada educación remota de emergencia y con miras a caminar hacia una educación híbrida; asimismo, observa el uso prolongado de plataformas virtuales, que engloba una tarea agotadora y que implica un desgaste físico y emocional, he aquí donde podemos tener un acercamiento sobre quién está detrás de las pantallas, a través de los relatos, narrativas y experiencias mostradas en este escrito y las diversas investigaciones que se han retomado en él.

Desde el estudiantado, quienes están detrás de la pantalla siguen en proceso de adaptación, asumen los retos impuestos por la pandemia, pero han descubierto y valorado estas nuevas experiencias y aprendizajes distintos de la escolarización; también han potenciado y mejorado sus usos de las TIC, lo que reafirma la necesidad de desmitificar las categorizaciones asignadas de nativos e inmigrantes digitales ^{(Prensky, 2010)}, practican la empatía cognitiva, afectiva y social, principalmente, con sus pares y demandan recibirla de sus docentes.

En este escrito se han identificado situaciones críticas vinculadas a la empatía que, si bien se hace presente entre el alumnado, el docente queda soslayado de ello; asimismo, el apoyo recíproco y la solidaridad son aspectos retratados en las contribuciones compartidas aquí que dirigen a una perspectiva emancipadora del ser humano ante un entorno cambiante y vulnerable que merece ser considerado e integrado en la nueva normalidad educativa.

Algo importante que recalcar y que atraviesa todo el escrito es el tema de la subjetividad femenina. Al ser los participantes de este estudio en su mayoría mujeres, se puede afirmar que el análisis de los testimonios femeninos revela la “ética del cuidado”, teoría aportada por ^{Gilligan (2013, párr. 4)}, donde expresa que: “mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por los demás, en las relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la moral”. Sin embargo, esto no ha contribuido a mejorar la empatía en las relaciones de género y las mujeres han cargado con pesos excesivos en el ejercicio de roles y funciones emergidas de contextos socioculturales patriarcales que prevalecen y las han vulnerado a padecimientos psicológicos como la ansiedad, el estrés y la depresión.

La pregunta siguiente es ¿se han construido aprendizajes en este contexto? La respuesta es innegablemente sí, aprendizajes significativos a la vida, aprendizajes que contribuyen a los enmarcados por la ^{UNESCO (2020)} y que lo indicó en su momento ^{Delors (1996)}, la educación encierra un tesoro que se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

En términos de la empatía coincidimos en que, si bien los componentes afectivo y cognitivo de la empatía son fundamentales, es esencial pasar a la acción empática contribuyendo con ello a un aprender a hacer y aprender a vivir juntos, como lo indica ^{Gerdes y Segal (2009)}, la acción empática es un eje central que permite materializar la empatía involucrando en ella respuestas afectivas y cognitivas, que involucran la escucha activa, la identificación y el reconocimiento del otro, sus necesidades e intereses.

Finalmente, ^{García (2020)} confirma que la empatía y otros elementos, como la comunicación y el pensamiento crítico, pueden ser desarrollados a través de diversas estrategias, como el caso de Storytelling digital del cual se dará cuenta en los siguientes avances de la investigación, por lo que esto anima a continuar con la comunidad del café tecnopedagógico como espacio de diálogo e investigación educativa para seguir profundizando en ¿quién está detrás de la pantalla?