1) Sabemos que el marco de normas estatales vigentes hasta 2015 se erigía como legitimador político de la exclusión para impedir/obstaculizar el ingreso de los menores a la escuela mexicana

Hoy los investigadores sabemos lo que los padres de familia migrantes ya sabían: que en México el proceso de admisión a las escuelas es confuso (^{Román González, & Carrillo Cantú, 2017}; ^{Jacobo, & Landa, 2015}),¹contradictorio (^{Jacobo, & Jensen, 2018}; ^{Medina, & Menjivar, 2015}),²oneroso y complejo (^{Jacobo, & Landa, 2015}; ^{Jacobo, & Espinosa, 2017}), prolongado (^{Jacobo, 2017}), y, para rematar, acarrea consecuencias irreparables en la educación escolar de muchos niños y niñas cuyos padres se enfrentaron a estos obstáculos sin superarlos (^{Román González, & Carrillo Cantú, 2017}; ^{Jacobo, & Jensen, 2018}; ^{Jensen et al., 2017}). Todo esto condujo a concluir que los menores que llegan a México procedentes de Estados Unidos (nacidos en México o en Estados Unidos) son tratados, por el marco político y jurídico vigente hasta 2015, como ciudadanos de segunda (^{Medina, & Menjivar, 2015}).

También sabemos hoy que dichos marcos no funcionan por sí solos, como meros procedimientos y protocolos burocráticos, sino que hay operadores que los aplican. Los más importantes son los directores de las escuelas. Estas autoridades constatan que hay alumnos que no logran ser admitidos en las escuelas por no cumplir con los requisitos exigidos, y que aquellos que sí consiguen entrar aun sin cumplirlos, sólo obtienen documentos provisionales sin reconocimiento oficial. Esto lo atestiguan directores de escuelas de Hermosillo entrevistados durante el ciclo escolar 2015-2016: “[Los que llegan de Estados Unidos] son como niños que están y no están; están en la escuela, pero no existen en el sistema como alumnos. Vienen a clases, se les toma asistencia, pero no vale porque las asistencias se registran en el portal del SICRES [Sistema de Información, Control y Registro Escolar de Sonora]… son niños fantasma porque el sistema no me los está reconociendo” (cursivas nuestras, ^{Valdez et al., 2018, p. 12}).

A pesar de conocer las consecuencias que sufren los alumnos migrantes (el certificado escolar no tendrá valor legal y se entregará con la leyenda “provisional”, ^{Valdez et al., 2018, p. 13}), los directores están convencidos de que el sistema no es excluyente, que es muy “noble”, porque no se le niega a nadie el ingreso a la escuela (^{Valdez et al., 2018, p. 9}). Si un niño anda en la escuela como fantasma, es porque no pasó los filtros institucionales. Por lo que concluimos que los operadores de la exclusión se ven a sí mismos como parte de una maquinaria burocrática “noble”, es decir, incluyente. Vistas las cosas así, los procedimientos y normas escolares no excluyen, sino que son benevolentes con personas que se autoexcluyen. Lo que hemos encontrado a lo largo de estos años es que los directores sostienen que es responsabilidad de los padres “arreglar el asunto”, e incluso se preguntan por qué a los “padres no les interesa traer toda la papelería de Estados Unidos para inscribir a sus niños en la escuela, ni los vuelven mexicanos”.³ Más aún, cuando un alumno migrante internacional abandona la escuela “es porque no hacen el esfuerzo por adaptarse a su nueva vida en México”.

También sabemos que, aun cuando los requisitos de ingreso a las escuelas han sido eliminados (^{Kuhner, & Jacobo, 2015}; ^{Jacobo, & Jensen, 2018}) gracias a las actividades de presión política de organismos independientes (^{Jacobo, & Landa, 2015}), las lógicas que obstaculizan el ingreso de los menores migrantes subsisten en muchas escuelas y regiones de México (^{Vargas, & Aguilar, 2017}).⁴

2) Sabemos que la exclusión adquiere la forma de rezago⁵escolar inducido (lógicas benevolentes) y no inducido (lógicas normativas)

Al llegar a las escuelas de México, con frecuencia los directores deciden que el (la) alumno(a) repita el último año escolar aprobado en Estados Unidos. Argumentan que esta medida es en beneficio de los menores; sin embargo, sabemos que, en ocasiones, tanto ellos como sus padres experimentan esta decisión como una devaluación de los aprendizajes logrados previamente (^{Bazán-Ramírez, & Galván-Zariñana, 2013}; ^{Zúñiga, & Vivas-Romero, 2015}). En otros casos, pierden años escolares porque el proceso de revalidación es prolongado (^{Woo, & Ortiz, 2019}). A esto le llamamos exclusión-por-rezago-escolar-inducido. En términos generales, este tipo de exclusión sigue la lógica de la benevolencia, ya que los directores sostienen que la repetición de años permite al alumno migrante internacional “adaptarse mejor” y “estar al nivel” de sus compañeros; es percibido como un esfuerzo adicional que hacen los directores para “ayudar” a estos alumnos.

Por otro lado, existen otras experiencias de exclusión institucional que se entretejen con el tipo anterior. Hay menores migrantes internacionales que, por llegar a México cuando el año escolar ya comenzó, no son aceptados en la escuela y tienen que esperar a ser inscritos hasta el inicio del siguiente ciclo escolar (^{Zúñiga, & Vivas-Romero, 2015}). La etiqueta correspondiente a esta fuente de pérdida de años escolares sería exclusión-por-rezago-escolar-no-inducido. Desde la lógica de la normativa escolar, los directores niegan la inscripción a los alumnos migrantes internacionales y argumentan que el ingreso durante el ciclo escolar “es una violación al derecho a la educación porque […] el alumno mexicano debe recibir educación completa y de calidad”;⁶ año escolar completo (no pedazos) es la norma, y esta “normativa” -término utilizado frecuentemente por los directores- existe para “ordenar” el sistema.

Al comparar la situación de menores que llegaron a Baja California (procedentes de Estados Unidos) entre 2005 y 2010, se concluye que es más probable que los alumnos de “migración reciente”⁷ asistan a la escuela con rezago-escolar-inducido que los alumnos no migrantes (^{Vargas, & Camacho, 2015}). En el caso de Jalisco, se observó que solamente 5% de los alumnos no migrantes (que nunca habían estado en Estados Unidos) experimentaron la repetición de uno o más años escolares, contra 31% de los alumnos migrantes retornados (que nacieron en México, migraron a Estados Unidos y regresaron a México siendo todavía menores de edad) (^{Zúñiga, & Vivas-Romero, 2015}).

3) Sabemos que la exclusión se expresa en inasistencia escolar: los niños migrantes dejan de ir a la escuela (al menos por un tiempo)

La inasistencia escolar es mayor entre los menores que migran de Estados Unidos a México en comparación con los no migrantes. En 2010, alrededor de 85% de los menores (9 a 14 años) que se mudaron de Estados Unidos a México (entre 2005 y 2010) asistían a la escuela, contra casi 95% de los no migrantes (^{Vargas, & Aguilar, 2017, p. 43}; ^{Glick, & Yabiku, 2016}). Los niños migrantes tienen un riesgo 3.2 veces mayor de no asistir a tiempo a la escuela que los niños no migrantes (^{Camacho, & Vargas, 2017, p.10}). Las brechas de inasistencia entre ambos grupos de menores son aún mayores en las localidades urbanas que en las rurales (^{Vargas, & Camacho, 2015, p. 168}). Y, como es de esperar, la disparidad crece aún más cuando se introduce en el análisis comparativo el estrato socioeconómico. Los menores migrantes que pertenecen a las clases trabajadoras tienen riesgos mucho más altos de presentar inasistencia escolar que sus pares no migrantes del mismo estrato socioeconómico (^{Vargas, & Camacho, 2019}).

Es importante incluir en esta síntesis una observación que surge de la comparación de los datos emanados del Censo de Población 2010, con los que ofrece la Encuesta Intercensal 2015: todo parece indicar que, para el caso de Baja California, la disparidad en materia de asistencia escolar entre niños migrantes y no migrantes se redujo (^{Vargas, & Camacho, 2019}). Este hallazgo no se puede atribuir a los cambios en las normas de inscripción a las escuelas porque aquéllos entraron en vigor después de la Encuesta Intercensal. Todo indica, entonces, que los esfuerzos del Programa Binacional de Educación Migrante (Probem) de Baja California han sido exitosos. En otras palabras, la exclusión institucional no es una fatalidad inherente al sistema escolar; lo que se constató en Baja California es que la exclusión se reduce cuando se despliegan acciones de inclusión institucional.

4) Sabemos que la exclusión se metamorfosea en fracturas lingüísticas, discontinuidades pedagógicas y curriculares, rupturas sociales: los niños migrantes no abandonan la escuela, es la escuela la que los abandona

¿Qué relación hay entre la exclusión social y las fracturas lingüísticas, las discontinuidades pedagógicas y curriculares y las rupturas sociales? Nuestro argumento retoma la analogía utilizada por la poetisa Adrienne Rich (citada por ^{Rosaldo, 1991, p. 11}), quien de manera memorable escribió: “Cuando alguien con la autoridad de un maestro describe el mundo y tú no estás en él, hay un momento de desequilibrio psíquico, es como si miraras en el espejo y no vieras nada”. Así suceden las cosas desde el ángulo donde los menores migrantes están situados. Veamos la fractura lingüística: hablan, leen y escriben en inglés, pero esta competencia no resulta útil en las escuelas mexicanas que son monolíticas y, por eso, monolingües (^{Despagne, & Jacobo, 2016}). Las escuelas, al ignorar e invalidar las competencias lingüísticas adquiridas en inglés, conducen a los menores a experimentar fracturas en lugar de transiciones (^{Panait, & Zúñiga, 2016}; ^{Zúñiga, & Hamann, 2020}).⁸ Las competencias lingüísticas en español, adquiridas mayormente en el hogar, proveen lo que la literatura denomina “basic interpersonal communication skills” (^{Despagne, & Jacobo, 2016, pp. 8-9}),⁹ no les permiten comprender el vocabulario y la sintaxis escolares (^{Tacelosky, 2018}; ^{Woo, & Ortiz, 2019}), por lo que los maestros pasan por alto el reto lingüístico y terminan catalogando a los alumnos migrantes como “tímidos”, “cohibidos” y “sumisos” (^{Zúñiga, & Giorguli, 2019, p. 194}).

La analogía del espejo en el que los menores voltean y no se ven a sí mismos se aplica también a sus aprendizajes y a la imagen de sí mismos como alumnos. Frecuentemente, cuando llegan a las escuelas son definidos por su déficit, no por sus recursos y competencias (^{Zúñiga, & Giorguli, 2019}). Las discontinuidades curriculares son patentes en asignaturas como historia, geografía, civismo (^{Vargas, & Lugo 2012}) y, desde luego, en lectoescritura. Así, los alumnos en la escuela son definidos por lo que no son (“no saben geografía”), no por lo que efectivamente son (“saben geografía de Estados Unidos”). En consecuencia, no es una sorpresa que los alumnos provenientes de Estados Unidos tiendan a definirse a sí mismos como “menos capaces” (de éxito escolar) en el contexto escolar mexicano en comparación con el de Estados Unidos (^{Bazán-Ramírez, & Galván-Zariñana, 2013}): la imagen de sí mismos como alumnos se devalúa (^{Zúñiga, & Giorguli 2019}; ^{Franco, 2012}).¹⁰ En el espejo ya no ven al alumno exitoso que era antes de mudarse a México.

Toda esta historia contiene una paradoja porque, por un lado, tenemos el discurso grandilocuente oficial en México según el cual la escuela mexicana aprecia y defiende la interculturalidad, la diversidad y el multilingüismo, pero cuando los menores procedentes de Estados Unidos llegan a las escuelas mexicanas “no son reconocidos como agentes activos poseedores de estos atributos” (^{Cortez Román et al., 2017, p. 1}).

5) Ahora sabemos que los itinerarios de la exclusión son mucho más sinuosos de lo que creíamos

Gracias a los estudios longitudinales -mediante los cuales se sigue la trayectoria de los alumnos migrantes por varios años sabemos que los itinerarios escolares son mucho más sinuosos y enredados de lo que creíamos. Nos enteramos de que estos alumnos tienen que repetir años escolares varias veces; que la carencia de estrategias de integración en las escuelas los conducen a dejar sus estudios por un tiempo y en repetidas ocasiones (salen y entran de las escuelas); que retornan a Estados Unidos y ahí se reintegran a las escuelas; que algunos de los que retornaron a Estados Unidos vuelven a México y se inscriben de nuevo en una escuela mexicana (^{Román, & Carrillo Cantú, 2017}; ^{Román; Carrillo, & Hernández-León, 2016}). Por estas investigaciones que han seguido a los niños -ahora jóvenes- dondequiera que estén (Sonora, California, Oregón, Ohio, Estado de México, etc.), iniciadas en el estado de Morelos en 2013 y que continúan hasta la fecha, sabemos que los niños nacidos en Estados Unidos circulan entre los dos países y navegan entre los dos sistemas escolares (^{Hamann, & Zúñiga, 2011}).

Las singularidades metodológicas de este estudio permitieron constatar cómo las observaciones sincrónicas (encuestas, censos de población, etc.) no captan más que un momento de la historia y entregan una fotografía instantánea que puede, si nos confiamos, transmitir una imagen falsa. Asimismo, la información obtenida durante cinco años de investigación etnográfica ofreció las pistas para conocer hasta qué punto la migración de menores de Estados Unidos a México está asociada al truncamiento de la educación básica. A continuación, presentamos de manera sintética el marco teórico que permite vincular la estrategia metodológica que seguimos con las respuestas a nuestra pregunta de investigación.

El presente trabajo se inscribe en estos esfuerzos por captar el itinerario escolar, de manera que podamos distinguir entre a) la interrupción probablemente temporal de la escolaridad (inasistencia escolar) de, b) la interrupción probablemente definitiva de la educación escolar (truncamiento de la escolaridad). Esto es lo que intentamos realizar a través de las encuestas en Chihuahua y Jalisco. Lo que buscamos es superar la limitación de la variable “asistencia escolar”. Para ello medimos diversas variables relacionadas con el itinerario en su conjunto. De esta manera, adoptamos la perspectiva defendida por ^{Blanco (2014)}, y que describiremos en la sección metodológica. Antes de presentar las precisiones de orden metodológico, es necesario sintetizar el punto de partida teórico que nos servirá para analizar los datos emanados de la encuesta.

Itinerarios migratorios: de Estados Unidos a México

Nuestra investigación vincula los itinerarios escolares con los migratorios. Entonces, no se trata solamente de observar y explicar el abandono escolar, sino de conocer en qué medida la interrupción de la escolaridad está asociada a la migración de Estados Unidos a México o, dicho con otras palabras, indagar cómo la migración de Estados Unidos a México se convierte en una condición de exclusión escolar. Así, iniciamos esta sección de hallazgos con una breve descripción de los itinerarios migratorios.

Como era de esperarse, la encuesta encontró habitantes de Chihuahua y de Jalisco que habían migrado de Estados Unidos a México en algún momento de sus vidas. Éste fue el caso de 7.4% de los residentes de Chihuahua. En el caso de Jalisco, la proporción fue de 4.8%. Nuestro análisis estará dirigido a comparar a estos habitantes con aquellos que no migraron de Estados Unidos a México. Para efectos de simplificar la denominación de los dos grupos por comparar, nombraremos a los individuos que residieron en Estados Unidos y que en el momento de la encuesta se encontraban en Chihuahua o Jalisco, como migrantes internacionales,¹⁴ mientras que a los individuos que nunca residieron en Estados Unidos los denominaremos no migrantes internacionales.

La edad que los migrantes internacionales tenían al llegar a México es un dato del mayor interés para nuestros propósitos. Si los migrantes arriban cuando están todavía en edad escolar (o antes) se puede medir si la migración de un país a otro provocó o no la interrupción de la escolaridad. En la gráfica 1 se observa que alrededor de la cuarta parte de los migrantes internacionales de Chihuahua arribaron a México antes de cumplir l8 años, y es el caso de la mitad de los migrantes internacionales que residen en Jalisco. En este último estado, es interesante notar que más de la tercera parte de los migrantes llegó a México prácticamente cuando estaban recién nacidos (un año o menos de edad). Al respecto, vale pena insistir en que aun si el individuo llegó a México cuando tenía meses de nacido (en Estados Unidos), para los propósitos de nuestro trabajo es considerado como un migrante internacional porque se movió de un país al otro con las consecuencias observadas en la historia de Gustavo, quien llegó a Guadalajara cuando tenía un año.

Fuente: Encuesta “Migración internacional y exclusión escolar. Tecnologico de Monterrey/Conacyt, septiembre 2018.

Gráfica 1 Migrantes internacionales residentes en Chihuahua y Jalisco según edad de llegada a México (porcentajes) 

Las encuestas captan la historia migratoria de los individuos encuestados en cada estado. Esto explica por qué aparecen diferentes periodos de arribo a México; algunos de los migrantes incluso llegaron a México en la década de 1950. En relación con esta periodización, es interesante destacar las diferencias entre Chihuahua y Jalisco. La mayoría de los migrantes residentes en Chihuahua llegaron a México entre 2005 y 2018; esto es, durante el periodo que hemos denominado de la Gran Expulsión (^{Hernández-León, & Zúñiga, 2016}). En contraste, esta periodización no se replica en Jalisco, donde más de la tercera parte llegó a México antes de 1986, en la época de la circulación migratoria (antes de la Immigration Reform Control Act, IRCA). Esta gráfica confirma que Jalisco es una región de retorno antigua, mientras que Chihuahua es una región nueva.

Si comparamos las edades de arribo para cada uno de los periodos (cuadro 2), se constata que, entre los que llegaron a México en el tiempo pre-IRCA (antes de 1986), la proporción de niños y adolescentes (0 a 17 años) es superior a la que se observa en los periodos posteriores. Esto podría estar asociado a que, en dicha época, la circulación (migración de ida y vuelta) constituía el patrón dominante de la migración de México a Estados Unidos (^{Sandoval, & Zúñiga, 2016}). En el periodo de 1996 a 2004, cuando la circulación migratoria quedó obstruida, la proporción de menores disminuyó notablemente: fluctúa entre la tercera y la sexta parte del total de quienes llegaron a México procedentes de Estados Unidos. En la etapa más reciente (2005 a 2018) -la de la Gran Expulsión- la proporción de menores es la quinta parte del total de quienes llegaron a México.¹⁵

En cuanto al país de nacimiento, la encuesta de Chihuahua identificó 1.4% de habitantes que había nacido en Estados Unidos, mientras que en Jalisco el porcentaje se eleva ligeramente a 1.7.¹⁶

Itinerarios escolares y migratorios: truncamiento de la educación básica

Como lo definimos en la sección de metodología, al combinar cuatro variables elaboramos una tipología que incluye cuatro categorías: educación básica terminada, educación básica incompleta por motivo de edad, educación básica inconclusa y educación básica trunca. En el cuadro 3 se sintetizan las definiciones de cada uno de estos tipos.

Con estos datos y con la tipología llegamos a presentar los análisis más directamente relacionados con la pregunta de investigación: ¿en qué medida el truncamiento de la educación básica está asociado a la migración de Estados Unidos a México? Presentamos el primer análisis en el cuadro 4, donde se compara la submuestra de migrantes internacionales con la de no migrantes. El resultado muestra que el truncamiento de la escolaridad básica es mayor en los individuos con experiencia migratoria internacional que entre quienes no la tienen. En Chihuahua la tercera parte de los migrantes, y en Jalisco casi la mitad fueron clasificados en la categoría de “educación básica trunca”.

Esta primera comparación, sin embargo, no es concluyente, porque deja pendiente una incógnita sobre si el truncamiento de la educación básica se produjo después de haber llegado a México o no. Al incluir en el análisis la edad de los migrantes internacionales al arribar a México, podemos saber si la educación básica se truncó antes de que migraran a Estados Unidos o durante su residencia en aquel país o, en fin, una vez que regresaron a México. Los que volvieron a México con 18 o más años con educación básica trunca se encuentran en una de las dos primeras circunstancias, es decir, abandonaron la escolaridad básica antes de migrar a Estados Unidos o cuando estaban allá. Por el contrario, los que llegaron a México antes de la edad escolar o en edad escolar (0 a 17 años) son aquellos que pudieron haber sufrido los procesos de exclusión a los que nos referimos anteriormente, una vez que llegaron a México. El cuadro 5 ofrece los datos que permiten observar estas tres diferentes circunstancias.

La información que ofrece el cuadro 5 apunta a que la interrupción definitiva de la escolaridad básica se produjo en los tres momentos descritos en el párrafo anterior. En Chihuahua, entre quienes llegaron a México siendo menores de edad, más de la mitad terminó la educación básica; la tercera parte la estaba estudiando en el momento de la encuesta, y solamente 11% fue clasificado con escolaridad básica trunca. Recordemos que los migrantes llegaron a Chihuahua en el periodo más reciente, por esa razón casi la tercera parte estaba estudiando preescolar, primaria o secundaria en el momento de la encuesta. Por el contrario, en Jalisco, donde la mitad de los migrantes de la muestra llegó a México antes de 1986, el porcentaje de los que estaban estudiando en la escolaridad básica es igual a cero, mientras que el porcentaje de los que truncaron dicha escolaridad es mucho mayor (más de la mitad de los que llegaron en ese periodo) (véase cuadro 6).

En síntesis, las dos submuestras hablan de la multiplicidad de los procesos que conducen a la interrupción de la escolaridad: unos dejaron la escuela básica para migrar a Estados Unidos o la abandonaron cuando estaban en Estados Unidos, otros llegaron a México en edad escolar, y es en nuestro país donde dejaron sus estudios; por último están estos niños y adolescentes que llegaron siendo menores, estaban inscritos en las escuelas en el momento de la encuesta y no sabemos si terminarán la educación básica o no.

Nos queda por despejar una duda: la relativa a si el país de nacimiento de los migrantes internacionales tiene alguna relación con los itinerarios escolares. Lo que arroja la comparación que presentamos en el cuadro 7 es que las características de la migración de Estados Unidos a México en Chihuahua y en Jalisco influyen de manera clara en el resultado.

En Chihuahua, como ya lo señalamos, el arribo de los migrantes es más reciente y son más jóvenes (edad en el momento de la encuesta) que los de Jalisco. A su vez, los que han estado llegando últimamente son menores de edad nacidos en Estados Unidos. Esto explica por qué la proporción de nacidos en Estados Unidos clasificados en la categoría de “educación básica trunca” es tan pequeña. Lo que sucede es que la mayoría de los nacidos en Estados Unidos está en las categorías de “educación básica incompleta” o “terminada”. Aun los nacidos en Estados Unidos y clasificados en “educación básica terminada” son relativamente jóvenes, porque tienen un promedio de edad de 28.4 años, contra 41.6 de los nacidos en México (con educación básica terminada). En términos de los propósitos de nuestra investigación, concluimos lo siguiente: en Chihuahua, dada la composición de la muestra, aún no podemos saber si la llegada a México, en edad escolar o antes de la edad escolar, será un factor de exclusión escolar; es decir, no sabemos si ese 45.2% de niños y jóvenes, nacidos en Estados Unidos, inscritos en preescolar, primaria o secundaria en las escuelas del estado, terminarán la educación básica o no.

En Jalisco la situación es diferente. En dicho estado se observa una proporción mucho mayor de nacidos en Estados Unidos con educación básica trunca (en Chihuahua es de 6.5%; en Jalisco, 38.1%). A su vez, la proporción de los clasificados en “educación básica incompleta” es mucho menor que la observada en Chihuahua. Esto significa que la submuestra de Jalisco de migrantes nacidos en Estados Unidos tiene más edad que la de Chihuahua. Por estas características, podríamos decir que lo que sucede en Jalisco mide las consecuencias de la migración internacional en el itinerario escolar sobre la población nacida en Estados Unidos, porque la mayoría ya tenía, en el momento de la encuesta, más de 25 años. De hecho, la edad promedio (en el momento de la encuesta) de los nacidos en Estados Unidos con educación básica terminada era de 41.4 años (contra los 28.4 de los de Chihuahua), y la edad media de los que tenían educación básica trunca fue de 47.3 años (contra los 30.5 años en Chihuahua) (véase cuadro 8).

En suma, podríamos decir que lo observado en Jalisco dibuja las consecuencias de la migración internacional sobre los itinerarios escolares, mientras que lo observado en Chihuahua no permite todavía llegar a una conclusión. Tendremos que esperar unos años para replicar la encuesta.

Con el objetivo de ofrecer una síntesis, por el momento podemos afirmar que los datos que arrojan las dos encuestas muestran la asociación entre migración de Estados Unidos a México y la exclusión escolar. Este hallazgo, sin embargo, debe ir acompañado de datos adicionales que permitan detallarlo y matizarlo:

En síntesis, la migración internacional acarrea el truncamiento de la educación básica por distintas vías. La migración de Estados Unidos a México es una de ellas.