La escritura terapéutica

Probablemente todos han escuchado, o sido partícipes, de las bondades de la escritura como medio de catarsis o ejercicio psicológico que permite, entre otras cosas, el desahogo y la interiorización. Con diferentes términos se hace referencia a un tipo especial de escritura: la terapéutica; también llamada: expresiva y reflexiva (^{Fernández, 2013}), literaterapia (^{De Lánz, 2012}), terapia narrativa y colaborativa (^{Reyes-Iraola, 2014}).

La escritura expresiva es, en palabras de ^{Fernández (2013)}, “una herramienta de diálogo y transformación” (p. 28). La autora comenta que, en su esfuerzo de conectar la escritura con la psicología, encuentra en la escritura “el espacio de reflexión que logra sostener, activar y aliviar” (p. 28). Explica ^{Adorna (2013)} que luego del proceso hace posible liberar el dolor y tener la sensación de paz y calma.

Muchos son los beneficios y bondades de esta escritura, según ^{Escartín (2014)}, permite “encontrarse en las propias palabras y repasar lo dicho, ayuda a hacer descubrimientos (…). Para comprendernos nos hace falta tanto la proximidad como la distancia y eso lo aporta la escritura” (p. 596). Es decir, brinda la oportunidad de ayudarnos a reencontrar quiénes somos.

Asimismo, escribir puede llegar a convertirse en un “un refugio para huir de la angustia” (^{Escartín, 2014, p. 593}). ^{Reyes-Iraola (2014)} explica que este recurso permite que cuando uno mismo escribe su historia y sus experiencias de vida, los sucesos tomen un tiempo y un sentido; esto es, “genera una percepción del cambio, una representación de significados y promueve la autoeficacia al producir diferentes relatos de los eventos y la experiencia” (p. 503). Además, de acuerdo a ^{Adorna (2013)}, “parece no solo ser útil a nivel psíquico, sino también físico” (p. 24), pues puede incidir positivamente en nuestro estado de ánimo, bajar los niveles de estrés, calmar la ansiedad y dotarnos de otros beneficios.

La escritura permite y posibilita la reflexión, el orden y sentido a las experiencias, el encuentro con uno mismo, la posibilidad de conocer y nombrar los sentimientos y emociones, y la resignificación de los sucesos (^{Adorna, 2013}; ^{De Lánz, 2012}; ^{Reyes-Iraola, 2014}). Y, en este sentido, abre paso a la resiliencia emocional de quienes la practican.

La resiliencia emocional

El concepto de resiliencia comienza a utilizarse a inicios de los ochentas (los ochenta) como una manera de hacer frente o contrarrestar a la vulnerabilidad. A 30 años de su aparición aún no hay un consenso respecto a su definición, pues son muchos los autores que lo incorporan en múltiples trabajos y desde diferentes perspectivas.

De manera inicial, el término proviene de la física y alude a la capacidad que tiene un objeto de, después de habérsele ejercido cierta presión, volver a su forma o estado original. Por tanto, en lo social, se habla de “la capacidad de algunos sujetos para adaptarse exitosamente a pesar de los desafíos de circunstancias amenazantes (…); de afrontar las contingencias y salir fortalecido” (^{Omar; Paris; Uribe; Da Silva y Aguiar, 2011, p. 270}).

^{Rutter (1993)} menciona a la resiliencia como “un fenómeno que manifiestan -particularmente- los sujetos jóvenes que evolucionan de manera favorable, aunque hayan experimentado una forma de estrés que implica un riesgo de consecuencias desfavorables” (citado en ^{González; Valdez y Zavala, 2008, p. 43}). Para ^{Vanistendael (1996)}, por su parte, “la resiliencia es la capacidad de tener éxito -de modo aceptable para la sociedad- a pesar de sufrir una adversidad” (citado en ^{González; Valdez y Zavala, 2008, p. 43}). También hay quienes “la definen como un constructo dinámico que incluye una amplia clase de fenómenos en las adaptaciones exitosas en el contexto de amenazas significativas para el desarrollo” (^{Villalva, 2003} citado en ^{González; Valdez y Zavala, 2008, p. 43}); o bien, como “la capacidad de lidiar con una amenaza no anticipada, la habilidad de recomponerse” (^{Pelling, 2003, p. 105}).

Desde la perspectiva de ^{Aguirre (2004)}, la resiliencia implica la capacidad de reaccionar apropiadamente en un momento de crisis que no ha sido anticipado. “Es sinónimo de capacidad de adaptación y de reacción, de poder enfrentarse positivamente y sin excesiva demora o dificultades, a las demandas y los efectos no anticipados de desastres y crisis de todos tipos” (p. 489). “Desde un enfoque biopsicosociocultural ser resiliente permite al individuo alcanzar el equilibrio y encontrar un estado de tranquilidad” (^{González; Arratia y Valdez-Medina, 2005} citados en ^{González; Valdez y Zavala, 2008, p. 43}). Para González-Arratia (2007),

Con una visión más amplia, se ha entendido a la resiliencia como el resultado de la combinación o interacción entre los atributos del individuo (internos) y su ambiente familiar, social y cultural (externos) que posibilitan superar el riesgo y la adversidad de forma constructiva (citado en González; Valdez y Zavala, 2008, p. 43).

Como se puede observar, a pesar de las diferencias en su definición, se coincide en ver a la resiliencia como un proceso (^{González, Valdez-Medina y Zavala, 2008}). En este trabajo, se entiende a la resiliencia emocional como “la capacidad de los individuos, familias, comunidades frente a situaciones traumáticas: no sólo las enfrentan, sino que pueden salir (emocionalmente) fortalecidos de ellas” (^{Bruder, 2007, p. 12}). Es decir, ante las dificultades o crisis emocionales que un joven tiene, éste va fortaleciéndose a nivel emocional y evoluciona favorablemente ante estrategia(s) implementada(s) -en este caso la escritura terapéutica-.

La vulnerabilidad social

El término vulnerable tiene sus orígenes en el siglo XVII, de acuerdo al diccionario de Oxford, y significa estar expuesto a la posibilidad de ser atacado o dañado, ya sea física o emocionalmente. A la fecha el término vulnerabilidad no cuenta con una definición teórico-conceptual universal, porque es utilizado en diferentes enfoques, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales, siendo los estudios sobre desastres con enfoque social y las investigaciones sobre población, las que lo han definido y estudiado con mayor extensión (^{Serratos, 2016}). Para ^{Stern (2004)}, la vulnerabilidad social “es un concepto complejo, pues comprende la interacción de condiciones y situaciones tanto estructurales como coyunturales, así como varias dimensiones: la económica, la social y la cultural, y se manifiesta en diferentes niveles: objetivo y subjetivo” (p. 131).

De acuerdo a ^{Serratos (2016, p. 45)} y basada en el trabajo de ^{Moser y Macllwaine (1997)} sobre vulnerabilidad social, la pobreza se debe analizar como un proceso que incluye la identificación de la amenaza de que se trate, la “resiliencia” en las oportunidades de explotación y en resistir o recuperarse de los efectos negativos de los cambios del entorno. Además en Moser y Macllwaine (citadas en ^{Serratos, 2016, p. 45}), sugieren una definición operativa de los elementos de ésta:

Puede verse que existen distintos modelos o acercamientos teóricos para el estudio de la vulnerabilidad social. Algunos de estos resaltan la importancia del desarrollo como un detonador en la creación de la vulnerabilidad (^{Cuevas; Arellano y Serratos, 2016}). ^{Lewis (1999)} afirma que el desarrollo es un proceso que con frecuencia aumenta el riesgo y que agrava la vulnerabilidad. Además, como sostiene ^{Beck (1998)}, a mayor desarrollo más vulnerabilidad.

Otro de los modelos que se abordan para entender la vulnerabilidad social, es el modelo de presión y liberación (^{Wisner; Blaikie; Cannon y Davis, 2004}), en el cual se pretende entender cómo evoluciona o cómo se construye la vulnerabilidad social a través del tiempo. Al respecto ^{Cuevas; Arellano y Serratos (2016)}, mencionan que:

(…) el modelo de presión y liberación es desarrollado con mayor precisión en el llamado modelo de acceso (^{Wisner et al., 2004}). Aquí se pretende explicar por qué los grupos marginados y las personas con mayores desventajas en la sociedad sufren más cuando confrontan amenazas. Con esta propuesta se entiende mejor el establecimiento, la trayectoria y la variabilidad de la vulnerabilidad entre individuos y hogares; su análisis se centra a nivel micro y examina la capacidad de agencia que tienen esos grupos marginados o las personas para asegurar los medios de subsistencia (p. 49).

Para ^{Serratos (2016)}, basada en ^{Kaztman (2000, p. 281)}, la vulnerabilidad social es:

(…) la incapacidad de una persona o de un hogar para aprovechar las oportunidades, disponibles en distintos ámbitos socioeconómicos, para mejorar su situación de bienestar o impedir su deterioro. Sin embargo, como se expuso en páginas anteriores, las personas no son incapaces, sino que se ven limitados por condiciones culturales o educativas para proceder adecuadamente (p. 53).

Para fines de este trabajo, se va a entender vulnerabilidad social como “las características de una persona o grupo y su situación que influyen en su capacidad de anticipar, lidiar, resistir y recuperarse del impacto de una amenaza” (^{Wisner et al., 2004, p. 11}). Es decir, hablamos de “la combinación de factores sociales, materiales, culturales, económicos y educativos que permiten o no que una persona, a partir de sus activos tangibles e intangibles, logre un empoderamiento con sus estructuras de oportunidades” (^{Serratos, 2016, p. 54}).

En este caso, la vulnerabilidad social está presente en el grupo de jóvenes del centro de adicciones, pues son chicos alcohólicos y drogadictos² que han sido llevados a la clínica para recuperarse con la ayuda de expertos e incorporarse posteriormente a sus contextos sociales. Es decir, estos jóvenes son canalizados y llevados a este centro, en el que se busca ayudarlos a “aprender” a vivir sin las adicciones y les ofrecen, como parte de su tratamiento, talleres y apoyos de diversos tipos. Es importante tomar en cuenta que, algunos de ellos no cuentan con un hogar o una familia que los respalde; otros más no saben leer ni escribir, o tienen ciertos problemas de comunicación; algunos también provienen de hogares donde se vive la violencia familiar, la pobreza u otro tipo de carencias.

Los jóvenes

Los jóvenes, de acuerdo a ^{Arellano (2015)},

(…) como categoría de estudio, tienen una historia reciente; sólo hasta hace cincuenta años la idea de joven se empezó a determinar por sí misma; el periodo juvenil se definía por su referente adulto, o por su estado transitorio, que únicamente entendía la condición juvenil como un paso entre la edad infantil y la condición adulta; por lo tanto, no se le concedía un estatus propio (p. 196).

Para ^{Wyn y White (1997)}, ^{Pérez (2000} y ²⁰⁰²), ^{Reguillo (2000} y ²⁰¹⁰), ^{Urteaga (2011)}, entre otros, lo joven -como sujeto empírico y como objeto de investigación desde sus orígenes- ha sido de difícil definición. Hoy en día, algunos estudiosos de la juventud como ^{Medina (2000)}, ^{Bucholtz (2002)}, ^{Pérez (2002)}, ^{Marcial (2006)}, ^{Valenzuela (2009)}, ^{Reguillo (2010)}, ^{Urteaga (2011)}, le están apostando a construir un nuevo paradigma para la comprensión de lo juvenil, basados en la idea de ^{Feixa (1998)} respecto de que la juventud puede ser definida socioculturalmente.

La juventud para Freixa (1998), aparece como una “construcción cultural” relativa en el tiempo y en el espacio. Para que exista deben darse, por una parte, una serie de condiciones sociales: como normas, comportamientos e instituciones que distinguen a los jóvenes de otros grupos de edad y, por otra, una serie de imágenes culturales: valores, atributos y ritos específicamente asociados a los jóvenes. Tanto unas como otras dependen de la estructura social en su conjunto, es decir, de las formas de subsistencia, las instituciones públicas y las cosmovisiones ideológicas que predominan en cada tipo de sociedad (^{Feixa, 1998} citado en ^{Arellano, 2015, p. 196}).

Para definir a la juventud no se considera ni la edad ni la trayectoria, sino la identidad; entendida ésta como agenciable, flexible y siempre cambiante, pero no más para la juventud de lo que es para el resto de las personas de cualquier edad. Los estudios de juventud, desde esta perspectiva, “enfatizan el aquí y el ahora de las experiencias de la gente joven; esto es, en las prácticas sociales y culturales a través de las cuales los jóvenes moldean su mundo” (^{Urteaga, 2011, p. 149}). Bajo esta premisa y de acuerdo a ^{Urteaga (2011)}, se enumeran dos consideraciones para la construcción de un nuevo paradigma en la comprensión teórica de la juventud (p. 150):

Desde la propuesta antes descrita, se sugiere construir un concepto de juventud a partir de formaciones discursivas generadas en cada cultura, en diferentes momentos históricos. En este sentido, conocer a los jóvenes, en sus propios términos, implica que lo hagamos desde las prácticas y las visiones que los actores jóvenes en interacción social con adultos, niños y otros jóvenes construyen sobre sí mismos y su entorno, sobre sus distinciones y pertenencias identitarias, sin perder de vista los aspectos e intereses más relevantes y particulares de sus vidas, “aquellos que ellos mismos ponen por delante” (^{Urteaga, 2011, p. 154}).

Para este trabajo se comprenderá y definirá a los jóvenes desde los espacios sociales en los que se desenvuelven -en el centro de tratamiento de adicciones-, desde lo que ellos mismos ponen por delante, desde sus discursos respecto a su entorno y a las interacciones con los demás.

1) Características de los jóvenes estudiados

Los adolescentes y jóvenes del centro de rehabilitación que asistieron al taller eran, en su mayoría, menores de edad, casi todos de entre 13 y 17 años, todos del sexo masculino. Algunos de ellos habían dejado la preparatoria, otros más estudiaron hasta secundaria o primaria, y uno no sabía leer ni escribir. Tenían diferente tiempo en el centro, desde semanas o meses, hasta años, y algunos salieron o entraron a la clínica mientras el taller estaba en curso (es decir, dejaron el taller o se incorporaron después de haberse iniciado). No todos eran de Colima, algunos habían nacido en otros estados de la República y por alguna razón habían llegado hasta allí. Unos tenían a ambos padres, otros más contaban que sólo tenían a su mamá o a su abuela, o algún hermano o hermana; algunos hablaban de su novia, que estaba afuera y que, a veces (el día de visitas), iba a verlos; uno de ellos era papá, otros tenían hermanos pequeños.

A las sesiones generalmente asistían de 8 a 10 jóvenes. Todos participaban. El joven que no sabía leer ni escribir se acercaba a la instructora para pedirle que le escribiera y él le dictaba, aún con pocas palabras, lo que quería escribir. Le costaba, quizá más que al resto, articular una frase, pero se esforzaba por hacerlo e incluso decía: yo quiero aprender a leer. Algunos de ellos se burlaban de él, o de otros compañeros cuando leían sus textos; se les explicaba por qué no debíamos burlarnos y se buscaba la manera de generar un ambiente de respeto y de escucha al otro. En la medida posible se logró conforme avanzaron las sesiones.

2) Emociones y sentimientos expresados

Desde la primera sesión hubo movilización de emociones. Luego de presentarse la instructora, de contar en qué consistiría el taller y de preguntar a los jóvenes si les gustaba o no escribir y por qué, les leyó un cuento escrito por ella, que causó su asombro, porque era la historia de la muerte de su hermano menor, y ella lo contaba desde afuera, como si pudiera poner nombres a los personajes y nombrar también todos sus sentimientos en torno al trágico suceso: maestra, ¿de verdad es usted la de la historia?, ¿por qué se quiso llamar Sofía?; ¿cómo le hizo para escribirlo?; ¿usted es escritora?; ¿su hermanito se murió?. Eso les impactó mucho y se preguntaron si ellos también podrían hacer cuentos de sus propias historias.

Los ejercicios fueron haciendo lo suyo y, aunque al principio les costaba trabajo escribir, muchos de ellos levantaban la mano o se ponían de pie para leer lo que habían escrito, otros pedían a la tallerista o a alguno de sus compañeros que lo leyera. En los textos se percibían emociones y sentimientos diversos, tales como miedo, tristeza, alegría, amor, arrepentimiento, coraje, impotencia, entre otros. Algunos eran nombrados y otros se intuían: Me arrepiento por haber entrado a las drogas, mamá; muchas gracias a mi abuela porque me sacó adelante y por cuidarme. Te amo.

Algunos ponían de manifiesto fuertes cuestiones de vida, eran cartas donde se percibían las problemáticas que formaban parte de las historias de vida de estos jóvenes; aquí un ejemplo de un fragmento, redactado por uno de los chicos a una amiga, que no había podido volver a ver desde antes de entrar al centro:

Aquí en la clínica me pongo a pensar que estuvimos en situaciones parecidas desde que mataste a tu mamá y a tu hermana, ojalá te hubiera podido ver días antes… como quisiera que tan siquiera pudieras leer esta carta para que supieras que te recuerdo.

También aparecían deseos, anhelos de lograr su recuperación, generalmente asociados con personas importantes de su vida, como mamá, abuela o alguien responsable de ellos:

Querida mamá, te quiero dar las gracias por todo lo que me has ayudado. A pesar de todo lo mal que me porto cuando estoy contigo, y hoy que estoy encerrado, te prometo que ahora sí voy a cumplir con mi tratamiento...

Luego de escribir, se les preguntaba cómo se habían sentido con el ejercicio, si podían nombrar qué emociones experimentaron mientras lo escribieron, si creían que se sentían mejor o peor luego de haberlo escrito, entre otras.

3) El autoconocimiento y el manejo de problemas

Algunos ejercicios tenían como objetivo incidir en su autoconocimiento. Unos consistían en listas donde describían cómo se consideraban, lo que les gustaba o no, lo que les hacía enojar. Las drogas solían ser un tema recurrente: Me gustan algunas drogas, me gusta mi físico; soy hiperactivo, soy serio, soy travieso, era adicto al “ais” y al dinero.

También se hablaba de lo que ellos consideraban sus defectos o cualidades:

soy desesperante, soy enojón, soy atractivo; soy tranquilo, me gusta motivarme, no me gusta que me hagan enojar, porque me prendo; no me gusta robar; soy feo, me gustan los caballos, la banda…; no me gusta que me hagan enojar, me gusta pelear con mis compañeros.

Se buscaba también que pudieran relacionar a un animal, una comida o algo en especial con ellos mismos; los ejercicios mostraban partes de su personalidad de las que quizá no eran del todo conscientes, algunos les causaban risa o decían que no lo hubieran pensado antes:

…si yo fuera un animal sería un águila, porque puede volar; si yo fuera una comida sería un sándwich, por sencillo; si yo fuera un animal sería león, porque es malo; si yo fuera un animal sería un águila, para poder echar un buen vistazo a todo.

4) Estímulo para el afrontamiento de situaciones difíciles por medio de la escritura

Las historias de vida salían en forma de recuerdos, emociones y palabras e intentaban ser expresadas, a veces de manera corta y con mucho esfuerzo, en el papel. En el salón, en ocasiones había lágrimas de más de uno, o risas, o preguntas a la instructora, tales como: ¿maestra, lo puede leer?, ya no sé qué más ponerle; o ¡no sé qué escribir!; o maestra, ¿cómo qué tenemos que poner?; incluso, ¿lo puedo escribir más tarde y se lo entrego la próxima vez que venga?

En este sentido, consideramos que la dificultad de estos jóvenes para expresarse es parte también de su vulnerabilidad. El no contar con herramientas discursivas y no saber cómo comunicarse con los demás los sitúa en desventaja respecto a los jóvenes que sí las tienen. Hacer fluir las palabras era complicado, pero los jóvenes se mostraban atentos y estaban dispuestos a participar. Entre las situaciones de las que hablaban, era recurrente el tema de su recuperación:

Estar en la clínica me ha hecho reflexionar bastante sobre lo que puedo lograr en la vida dándole tiempo al tiempo, olvidando las prisas y enfocándome en mi tratamiento; aunque me deprima estar encerrado sé que podré salir adelante.

Con estos ejercicios, tal como lo comenta ^{Bruder (2007)} “al escribir (…) las situaciones más dolorosas que los sujetos hayan vivido (…) logran [recuperar] la autonomía perdida y así volver a encontrar nuevos proyectos de vida” (p. 10).

5) Ayuda en la búsqueda de un mayor sentido de la vida y los propósitos personales

Otro tema común eran sus planes al salir del centro, se ponían de manifiesto intereses como la escuela o el trabajo, o hasta cuestiones de recreación y propias de su edad, como ir al cine y divertirse:

tengo planeado internarme a estudiar en un plantel militar para prevenir recaer y seguir adelante; quiero salir y poder estar con mi familia y mis amigos, para disfrutar de la vida y ser feliz, ir al cine y salir a los jardines y de viaje.

A veces también era evidente el deseo de recuperación:

pido a Dios que me saque de aquí porque los extraño (a mi familia) y también ojalá me de fortaleza de no drogarme para estar con mi familia; quiero tratar de no drogarme, tratar de portarme mejor, agarrar un trabajo, no meterme en problemas…

6) Uso de otros recursos para sentirse mejor

La lectura fue un recurso complementario, y parece que fue útil porque despertó en ellos el interés por leer; algunos pedían un libro prestado o le preguntaban a la instructora que si iba a leerles algo, o pedían ellos mismos leer en voz alta. Se les leían cuentos o fragmentos de historias cortas y al final se les preguntaba qué habían entendido, qué enseñanza podían rescatar de la historia, o si les gustaba o no y por qué.

La música era otro recurso. Les gustaba mucho escuchar banda y corridos, pero como era muy poco el acceso a internet y muchos de ellos no tenían música en su celular o no tenían celular, no podían escucharla. Cuando sintieron confianza con la tallerista comenzaron a decirle que querían escuchar música, que les pusiera tal canción o que llevara la letra para cantarla. Esto hizo que el taller fuera aún más atractivo para ellos, porque podían hacer otras cosas además de sólo escribir.

A los encargados del centro se les propuso también llevarlos a otro tipo de eventos artísticos y culturales, como el teatro, el cine, un museo, entre otros. Era difícil la gestión, pero se contemplaban más actividades.

7) Material que pueda ser analizado por los psicólogos del centro, y contribuya en el diagnóstico y tratamiento de los jóvenes

Los ejercicios generalmente se realizaban en hojas recicladas que proporcionaban los encargados del centro. Al terminar la sesión, la tallerista se llevaba las hojas, registraba en una matriz y a la semana siguiente los entregaba en dirección para que ellos se los hicieran llegar a los psicólogos del centro, quienes podían analizar el material y ver la manera de trabajar lo encontrado con los jóvenes cuando iban a terapia.

8) Uso de la escritura como medio para liberar emociones y sentirse mejor

La escritura también es un proceso y como tal puede movilizar emociones que parecían dormidas o despertar recuerdos y sentimientos que no se habían tocado anteriormente; como todo, en el momento puede generar tristeza, enojo, dolor, pero conforme se avanza en el acto de escribir y se permite el desahogo, también posibilita paz, calma, tranquilidad, sensación de liberación o de interiorización. Algunos de sus ejercicios, en su mayoría los que eran en formato de cartas, deseaban ser entregados: a mamá, una abuela, la novia, o una amiga, por ejemplo. Se permitió en los casos que así se quiso. Otros más no deseaban ser oídos, ni guardados; inmediatamente se escribían se entregaban a la instructora y se pedía que no se leyeran. En cualquiera de los casos la escritura cumplía con su función.

Cuando se estimula a una persona ante una hoja en blanco a volcar sus dolores más profundos y si esa escritura es impulsada a dar una vuelta positiva, elaborativa, más allá de las circunstancias vividas, ello le permitirá encontrar nuevamente un sentido a la vida (^{Bruder, 2007, p. 11}).