Introducción

La sociedad del conocimiento surge evolutivamente, pasando desde la sociedad agrícola con el valor en la tierra, a la industrial con el valor de las máquinas, hasta llegar a la actual sociedad del conocimiento (^{García, 2012:9}). Uno de sus principales objetivos es que, la diseminación relevante y pertinente de la producción científica y tecnológica, influya en la forma de vida de todos y cada uno de los ciudadanos. El conocimiento generado de la investigación y su adecuada gestión, está en el centro del desarrollo de las organizaciones. Sin embargo, el conocimiento por sí mismo ni se transforma ni garantiza la mejora. Esto se debe a que el empleo del conocimiento requiere de un sistema complejo de organizaciones y prácticas que interactúan para configurar un sistema, lo que se ha venido denominando gestión del conocimiento (^{Sañudo 2010: 6}).

La gestión del conocimiento (en adelante, GC) se centra en el modo en el que las organizaciones, en un entorno turbulento, movilizan su base de conocimiento para asegurar una innovación continua en sus proyectos (^{Rodríguez-Gómez y Gairín 2015: 82}). La GC en las organizaciones es un conjunto de procesos utilizados por la propia organización para reunir, clasificar, almacenar, buscar, recuperar y compartir conocimiento en su día a día (^{Cabero 2016: 64}). El estudio de la gestión del conocimiento se ha dividido en cuatro aspectos relevantes; los métodos de gestión del conocimiento, las actividades, las barreras y los factores que contribuyen a gestionar el conocimiento, es decir, el capital de las organizaciones: el capital intelectual, el capital relacional y el capital estructural (^{Cantón y Ferrero 2014: 309}).

Las investigaciones desarrolladas sobre gestión del conocimiento han tratado de conocer los resultados de la implementación de modelos y del uso de una o varias herramientas de creación y gestión del conocimiento. En relación a los modelos de GC, se pueden distinguir hasta tres tipos de modelos, agrupados en función del núcleo, de los objetivos y de la metodología utilizada (^{Rodríguez-Gómez 2006: 30}):

Asimismo, los autores; ^{de Freitas y Yáber (2014: 123)} incluyen un cuarto tipo de modelo: el holístico; como aquel modelo que toma en cuenta la integración de las diferentes perspectivas: humana, procesos y tecnología. Es decir, un modelo que combina el enfoque humano, organizativo y tecnológico de los modelos anteriormente expuestos.

En relación a las herramientas de creación y gestión del conocimiento, Gallupe (2001; citado en ^{Rodríguez-Gómez 2015: 275}) señala que son todos aquellos medios tecnológicos o no, que permiten a las organizaciones crear, mantener, compartir y utilizar el conocimiento. A pesar de que se ha recurrido al término herramientas de creación y gestión del conocimiento (CGC) para referirse exclusivamente al uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); ^{Rodríguez-Gómez (2015: 276)} destaca que al utilizar dicho término se hace referencia tanto a las herramientas que están basadas en TIC como a las que no. De manera que se utiliza el término: técnicas de CGC para referirse a herramientas no basadas en TIC y tecnologías de CGC para referirse a herramientas basadas en TIC.

Las principales diferencias entre estas herramientas son que las técnicas requieren aprendizaje, son más participativas y asequibles para las organizaciones, son fáciles de desarrollar y de mantener, más centradas en el conocimiento tácito. Mientras, las tecnologías requieren una infraestructura tecnológica por lo que son más costosas de adquirir y de mantener, requieren competencias en TIC y están más centradas en el conocimiento explícito. Algunas técnicas son: la lluvia de ideas, las comunidades de práctica, las interacciones cara a cara, el reclutamiento y la formación. Y algunas tecnologías son: la minería de datos y textos, el groupware, los intranets y los extranets, las bases de conocimiento y las taxonomías (^{Rodríguez-Gómez 2015: 276}).

Los procesos de CGC tales como (1) la localización, almacenamiento y acceso de conocimiento organizativo, (2) la creación de conocimiento, (3) la difusión del mismo y (4) su uso, se vinculan con técnicas y tecnologías específicas. Los repositorios de conocimiento, las bases de datos, los motores de búsqueda, o el gestor de contenidos suelen vincularse con la localización de conocimiento. La lluvia de ideas, las herramientas estadísticas y la representación gráfica se vincula con la creación de contenidos. Mientras que, los portales de conocimiento, las redes sociales, las buenas prácticas, los wikis, los foros y los chats se relacionan con la difusión del conocimiento. Así como los mapas de conocimiento y los árboles de decisión se vinculan con el uso del conocimiento organizativo (^{Rodríguez-Gómez 2015: 308}).

No obstante, para la implementación de un modelo de gestión del conocimiento, se han de seleccionar una o varias herramientas (técnicas y tecnologías), siempre en función de los objetivos estratégicos de la organización, de las características de su conocimiento y de las competencias de cada miembro de la organización.

Las instituciones escolares son organizaciones que deben considerarse contextos de gestión, de realización personal y de promoción del cambio social, orientados siempre a la mejora (^{García-Martín, Hidalgo, Cantón 2016}) pues centran su esencia en crear conocimiento y permitir que éste pueda ser compartido por todos. Dichas organizaciones serán respuesta válida a la sociedad del conocimiento en la medida que se caractericen por presentar aprendizajes continuos para todos sus miembros, persiguiendo una constante transformación de sí mismos (^{Sánchez, Vial y González 2016: 487}). Las organizaciones educativas que pretenden implementar modelos de gestión del conocimiento, deben dedicar un tiempo al reconocimiento de aquellos docentes cuyas experiencias sean beneficiosas para el proceso de gestión de conocimiento en la organización, es decir, a la identificación de talentos existentes en la organización como sujetos poseedores de buenas prácticas (^{Rodríguez 2008: 35}).

La implantación en los centros escolares de modelos de gestión del conocimiento y uso de herramientas digitales, plataformas o tecnologías que la misma conlleva tales como blogs, wikis, podcasts o redes sociales, constituye un paso más en la dirección de localizar, crear, gestionar, difundir y usar el conocimiento, a través de la digitalización del encuentro didáctico. Un paso que lleva a la reestructuración de su organización y a la desmaterialización del mismo. Todo ello da lugar a que los docentes y discentes interactúen para gestionar su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De manera que, mediante la implantación de las tecnologías, la apropiación del conocimiento se convierte en un proceso de gestión de cada individuo (^{San Martin, Peirats y López 2015: 143}).

Investigaciones como las desarrolladas por ^{Bernal y Trespaderne (2015)}; ^{Palazón (2013)} o ^{Trujillo (2011)} son un ejemplo de la integración de las tecnologías y de las herramientas digitales para la gestión del conocimiento en las escuelas. Así como, el estudio de ^{López (2012)} refleja la implementación de un modelo de gestión del conocimiento en la institución escolar y analiza cada una de sus fases.

^{Bernal y Trespaderne (2015: 55)} analizaron, a través de entrevistas, a profesores que aplicaban wikis en su actividad docente. Los resultados mostraron que el profesorado aborda la integración de las wikis en su acción de aula con el alumnado cuando previamente posee un control práctico de la aplicación y que dicha aplicación aporta una serie de beneficios tales como; el aumento de los conocimientos basados en la colaboración en detrimento de los propuestos por una sola persona, la disponibilidad de un espacio de gran extensión para alojar documentos a los que todos tienen acceso, el aprendizaje de técnicas y estrategias de trabajo, la apertura de nuevas líneas de actuación, el seguimiento en la evaluación del alumnado, la flexibilidad de tiempos y espacios. Por otra parte, entre los inconvenientes destacan el tiempo que el profesor dedica a aprender a manejar la herramienta, el exceso de información en detrimento de la síntesis o selección de lo realmente importante y la presencia de elementos distractores como la publicidad en las wikis gratuitas.

Por su parte, ^{Palazón (2013: 54)} evaluó el impacto del uso de podcasts en la enseñanza secundaria. Basándose en criterios de eficacia de los podcasts y teniendo en cuenta los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas realizadas, este autor midió la mejora percibida por parte del alumnado, la valoración de los podcasts como herramienta de ayuda externa, la valoración de la calidad de su imagen y sonido, la satisfacción con su uso y su posible incidencia en la mejora de resultados y la relación del grado de satisfacción con la calidad general de los podcasts. Se obtuvieron ciertas mejoras con la utilización de esta herramienta y aumentó la motivación del alumnado. Aunque se presentaron limitaciones tales como la falta de materiales pertinentes para el buen desarrollo del trabajo (^{Palazón, 2013: 62}).

Asimismo, ^{Trujillo (2011: 73)} desarrolló una experiencia basada en la introducción de la herramienta de la web 2.0: podcast en el desarrollo de actividades en el aula universitaria. Los resultados obtenidos muestran una mayor implicación del alumnado en los contenidos propios de la asignatura, mayor capacidad de análisis y establecimiento relacional con otros contenidos, mayor y más activa participación del alumnado en la dinámica de las clases, así como, una mejora de los rendimientos y calificaciones en la asignatura. Sin embargo, los alumnos también destacan la necesidad de una mejor planificación por parte del profesorado, así como una mayor implicación colaborativa para el establecimiento de una red eficaz.

Por su parte, ^{López (2012: 179)} desarrolló un modelo de gestión del conocimiento en un centro de educación primaria en tres fases diferenciadas. En la primera de las fases se detalla y planifica la realización del plan, en la segunda se explora la planificación de procesos de búsqueda, captura, análisis y distribución de la información, establecimiento de un mapa de conocimiento y planificación de la comunicación interna. En la tercera fase se analizó la situación y el mapa del conocimiento y competencias, se identificaron barreras y facilitadores, se asignaron cometidos personales, se produjo la formación y el aprendizaje y el proyecto piloto. En la cuarta se desarrollaron las medidas de verificación y seguimiento a través de la evaluación de los procedimientos de adquisición, almacenamiento y distribución de la información y de la auditoría de la calidad de los sistemas de información. Los resultados de esta investigación mostraron que en el centro educativo existe una necesidad de compartir conocimientos para mejorar la práctica docente y resolver los problemas cotidianos en las aulas.

Asimismo, es necesario reseñar que integrar las tecnologías en la educación e implementar procesos para la gestión del conocimiento en el ámbito académico, es un asunto complejo en el que intervienen factores personales y contextuales cuyas relaciones pueden ser muy complejas (^{Almerich, Suárez, Jornet y Orellana, 2011: 31}). Sin embargo, varios autores (^{Palazón, 2013: 54}; ^{Trujillo, 2011: 73}) han destacado los efectos positivos en variables psicoeducativas como: la motivación, el rendimiento académico o la participación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuando implementan estos procesos.

De manera que, en consonancia con la revisión realizada, el objetivo del presente estudio es identificar qué variables psicoeducativas han sido mediadas por las intervenciones en gestión del conocimiento que se han desarrollado en las instituciones escolares en los últimos diez años. Se hipotetiza que las intervenciones sobre gestión del conocimiento producen efectos significativos en variables psicoeducativas diversas tales como: el rendimiento académico, la participación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la comunicación profesor-alumno, el clima escolar, la satisfacción, la motivación, el establecimiento de nuevos aprendizajes, los conocimientos y la personalidad.

Metodología

Teniendo en cuenta el objetivo general de la investigación, para el desarrollo de esta revisión, se empleó una metodología descriptivo-interpretativa. Realizándose una búsqueda sistemática de artículos de intervención en gestión del conocimiento en instituciones escolares, publicados en los últimos diez años.

Resultados

Los resultados obtenidos en la presente investigación en cada una de las dimensiones estudiadas: Características de los participantes, características generales de los estudios analizados y efectos de la intervención implementada en variables psicoeducativas, se presentan a continuación.

Conclusiones

El objetivo general del presente estudio fue identificar las variables psicoeducativas que eran mediadas por las intervenciones en gestión del conocimiento en contextos educativos durante los últimos diez años. Se alcanza el objetivo planteado y se constata el cumplimiento parcial de la hipótesis, puesto que los resultados obtenidos confirman que las variables; rendimiento académico, participación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, comunicación profesor-alumno y establecimiento de nuevos aprendizajes y conocimientos, presentan cambios significativos positivos al implementar modelos o herramientas de gestión del conocimiento en las organizaciones escolares. Sin embargo, las variables: clima escolar, satisfacción, motivación y personalidad aparecen en menor cuantía como resultados de las intervenciones, por lo que no se puede constatar que obtengan cambios significativos al desarrollar estos procesos en la institución educativa.

Con base a las investigaciones sobre gestión del conocimiento en las organizaciones educativas recogidas en el presente estudio, se puede afirmar que la implementación de diferentes modelos y herramientas de gestión del conocimiento en las escuelas tiene efectos significativos en variables psicoeducativas diversas. De manera que, una adecuada gestión, produce cambios significativos positivos en el rendimiento académico, en la participación, en la comunicación y en el establecimiento de nuevos aprendizajes en el alumnado implicado.

Además, este estudio viene a continuar la línea investigadora de los autores que aseguran que los procesos de gestión del conocimiento añaden valor a las organizaciones (^{Cantón 2010}; ²⁰¹⁴; ^{Cantón y Ferrero 2014: 309}; ^{Palazón 2013}; ^{Rodríguez-Gómez y Gairín 2015: 82}). El desarrollo de procesos tales como el diseño e implementación de modelos como el uso de herramientas (técnicas y tecnologías) en las organizaciones resulta efectivo siempre y cuando los participantes tengan un dominio teórico y práctico de procesos para la medición, creación y difusión del conocimiento individual y colectivo y exista implicación y participación de diversos agentes con una clara delimitación de responsabilidades. De todo ello se desprende que el primer elemento en cualquier proceso de gestión del conocimiento ha de ser la formación de los participantes, lo que incluye tanto al equipo directivo y docente, como al alumnado (^{Sixta 2005: 39}).

Este estudio presenta algunas limitaciones que han de ser tomadas en consideración. El número de estudios que se han analizado es pequeño. Dicha limitación se ha derivado de la escasa publicación de intervenciones de gestión del conocimiento en el ámbito escolar, de la acotación del período de publicación (sólo se han considerado las publicaciones de los últimos diez años) y de la imposibilidad de acceder a algunas publicaciones internacionales de forma gratuita. Estas circunstancias pueden haber limitado los resultados obtenidos en el estudio por lo que han de ser tomados con cautela dadas las dificultades de generalización.

Las futuras líneas de investigación en este ámbito pueden orientarse al diseño e implementación de intervenciones sobre gestión del conocimiento en las organizaciones escolares que, en primer lugar, seleccionen el modelo y las herramientas de gestión del conocimiento más adecuadas para su organización y en función de la/s variable/s psicoeducativa/s que pretenda mejorarse. Así como, pueden intentar superar las limitaciones derivadas de este estudio, desarrollando investigaciones que tengan en cuenta otras variables condicionadas por los procesos de gestión del conocimiento, o las mismas variables estudiadas pero en un período de tiempo diferente.

Finalmente, es preciso destacar que los resultados obtenidos en este estudio pueden tener importantes implicaciones a nivel social, educativo e institucional en las organizaciones escolares. Las instituciones educativas; organizaciones en constante cambio y evolución, tratan de adaptarse, incluso adelantarse a las continuas permutaciones de la sociedad. La innovación y la mejora que, a nivel organizativo e individual, conlleva la implementación de procesos de gestión del conocimiento; bien sea con el desarrollo de modelos o con el uso de herramientas, provee a las escuelas de un instrumento fundamental con el que favorecer un mayor rendimiento organizativo así como escolar de cada uno de sus participantes. Por tanto, si la adecuada gestión del conocimiento incide positivamente en el rendimiento educativo favorecerá, en última instancia, el éxito escolar de todos y cada uno de los alumnos.