Caracterización general de los libros y la diversidad de materiales textuales

En este primer foco nos preguntamos sobre los tipos textuales incluidos en los libros de lectura. Los clasificamos, como lo señala ^{Kurland (1994)}, en textos ficcionales y no ficcionales. Dentro de los primeros incluimos cuentos, novelas, poesía y teatro, es decir textos literarios. En los segundos, artículos periodísticos o enciclopédicos, narraciones personales, crónicas, epístolas, ensayos filosóficos o científicos, documentos legales, entre otros que, como su nombre lo indica, surgen para comunicar, discutir o registrar eventos de la realidad.

La relevancia de contar con una diversidad de tipos textuales desde el inicio de la alfabetización estriba en que posibilita a los niños conocer las diferentes estructuras discursivas de la cultura letrada y familiarizarse con distintos macro-estructuras textuales con exigencias lectoras particulares que varían dependiendo del género que se trate (^{Escalante y Caldera, 2006}). En este mismo sentido, ^{Colomer (1996)} identifica al menos tres finalidades de exponer a los niños a diferentes géneros textuales: la primera es con el propósito de que tengan un acercamiento a la cultura letrada, ya sea a través de los textos científicos o ficcionales; la segunda, que conozcan un amplio repertorio de textos de diferentes géneros y la tercera función es enriquecer su conocimiento del mundo a través de la lectura.

Consideramos también la procedencia de los textos, es decir si se incluían aquellos de la tradición oral o de autor (de tradición escrita). De acuerdo con ^{Onieva (2002)} y ^{Morote (2008)}, a partir de la presencia de la escritura, muchos textos que en un origen fueron generados colectivamente y transmitidos de generación en generación a través de la tradición oral fueron fijados por escrito generando cuentos, mitos y leyendas que, al ser reelaborados para ello, sufrieron adaptaciones que han generado numerosas versiones. A pesar de este proceso, ^{Onieva (2002)} señala que la estructura textual entre las narraciones de origen popular (o de tradición oral) y las de autor difiere en ser más simple y lineal, con presentación de planos cronológicamente dispuestos en consecución progresiva, con acontecimientos encaminados a resolver un único problema vinculado con las características de los personajes del que se narran los acontecimientos desde un único punto de vista que, por su carácter impersonal, pareciera ser neutro o absoluto. A diferencia de este tipo de narrativa, la literatura encuentra un campo fértil para interrogar la realidad y presentarla en una complejidad de puntos de vista sobre las circunstancias que narra; puede dejar problemas sin resolver o sin solución y genera diferentes estados de ánimo en los lectores a través del uso de recursos narrativos o efectos que incluso han dado cabida a las llamadas “escuelas” de la literatura.

Cabe señalar que los textos de la tradición oral son en su mayoría considerados de carácter ficcional (cuentos, leyendas, poemas, canciones, trabalenguas o juegos de palabras, retahílas...), mientras que los de autor pueden incluir tanto a estos como a los no ficcionales.

La longitud y completitud de los textos fueron características que también consideramos para establecer parámetros de comparación general entre las ediciones de libros de lectura. La longitud la consideramos en términos de la cantidad de palabras léxicas incluidas en los textos compilados. Asimismo, consideramos si los textos compilados aparecían en una versión recortada o completa con respecto a la original.

Recursos léxicos de los materiales

El registro escrito difiere del de la oralidad en ser planeado o reelaborado (^{Ochs, 1979}), lo que le posibilita el empleo de recursos léxicos y morfosintácticos más específicos y eficientes frente a la descontextualización prosódica en el que surge. De ahí que podamos encontrar mayor densidad léxica en el registro escrito y, ligado a esta, estructuras sintácticas más complejas.

A partir de los trabajos de ^{Ure (1971)}, algunos autores han tratado de evaluar la complejidad discursiva (en contextos orales y escritos) a partir de determinar la riqueza del vocabulario empleado. De tal suerte, ^{Halliday (1985)} demostró que los textos escritos presentan un nivel más alto de palabras léxicas que los orales (en donde aparecen mayor número de palabras gramaticales).

La densidad léxica es la relación que existe entre el número total de palabras léxicas contenidas en un texto y el de palabras dentro del mismo. Los trabajos de ^{Ure (1971)} y ^{Halliday (1985)} señalan que mientras que los textos de la oralidad tienden a emplear un léxico repetitivo y una menor complejidad sintáctica, los planeados o escritos generan una selección más exhaustiva de vocablos y un mayor control en las construcciones sintácticas empleadas.

Como lo mencionamos antes, el registro escrito puede devenir en diferentes tipos textuales (al menos de ficción y no ficcionales). Los estudios de ^{Hewings, Coffin y Painter (2005)} puntualizan que los textos no ficcionales (prioritariamente, notas enciclopédicas y ensayos) tienden a presentar mayor densidad léxica que los literarios. Coincidentemente, el proyecto para el análisis textual ^{Analyze My Writing (2017)} comparó un corpus compuesto por 30 artículos publicados en Wikipedia con 30 cuentos cortos de autores de alta divulgación (entre otros, Dickens, Wilde, Andersen). Encontraron que la densidad léxica promedio de los textos no ficcionales fue de 56.46, mientras que la de los cuentos cortos (ficcionales) fue de 49.4 en promedio.

No solo la densidad léxica ha sido la vía para determinar diferencias entre el registro oral y el escrito. Los trabajos de ^{Hummel (2008)} han mostrado que analizar el comportamiento de los adjetivos adverbializados y de los adverbios de manera con terminación en -mente puede resultar muy provechoso para identificar el tipo de registro (oral o escrito) que se representa en un texto.

La categoría adjetival tiene prototípicamente función atributiva (^{Demonte, 1999}). Sin embargo, en idiomas como el español es posible encontrarlo en función predicativa (^{Alarcón, 2010}). De tal manera que en nuestra lengua es posible el uso de adjetivos como complementos predicativos que modifican simultáneamente a un sintagma nominal y al predicado verbal en una misma oración y que concuerdan en género y número con el núcleo.

Por ejemplo, en el enunciado “Irene sonrió contenta”, el complemento predicativo (contenta) le atribuye un estado y propiedad al nombre (Irene) y al predicado primario (sonrió), es decir que mientras el sujeto realiza la acción, el complemento predicativo le atribuye cierta característica. Igualmente, en la oración “Juan guardó sucia la camisa”, el adjetivo (sucia) es distinto al uso clásico del adjetivo que implica atribuir alguna característica al nombre (Juan) ya que se emplea como complemento predicativo, lo que se manifiesta en la concordancia de género y número con el nombre que modifica (la camisa).

De manera resumida podemos señalar que el uso del adjetivo tiene diversas posibilidades en nuestra lengua y su función adverbial se privilegia en el registro oral, como en el enunciado “Gabriela vino rápido”, que ejemplifica el empleo del adjetivo adverbial, en lugar del adverbio de manera terminado en -mente. Mientras que el uso de estos adverbios, como “Gabriela vino rápidamente”, constituye una forma usada más frecuentemente en la tradición escrita formal (^{Hummel, 2007}).

De acuerdo con ^{Hummel (2008)}, el uso de adjetivos adverbiales se presenta sobre todo en el español de Latinoamérica mientras que el del adverbio de manera con terminación -mente se estableció como norma en Europa, sobre todo en contextos académicos que no permearon en los países hablantes del español en América; dicho adverbio está determinado por esta marca morfológica. Al carecer de una marcación morfológica particular, el adjetivo adverbializado requiere de una marca sintáctica para no ser confundido con el adjetivo. En este sentido, el adjetivo se encuentra frecuentemente después del verbo y solo en algunos casos en posición pre-verbal.

Estudios como los de ^{Hummel (2001}, ²⁰⁰⁷, ²⁰⁰⁸⁾, ^{Alarcón (2010}, ²⁰¹¹, ²⁰¹³⁾ y ^{De Mello (1992)} sobre el uso de adjetivos y adverbios en narraciones orales y escritas coinciden en señalar que mientras más informal es el registro oral u escrito, mayor es el uso de adjetivos adverbiales.

Por otro lado, ^{Hess (2010)} realizó un estudio sobre narraciones escritas producidas en estudiantes de primaria, divididos en tres grupos, el primero de seis años, el segundo de nueve y el último de doce. Descubrió que el uso de unidades léxicas evaluativas como los adjetivos, adverbios y verbos constituye una tarea que se presenta alrededor de los seis años y se va complejizando a través de la edad. Sin embargo, en ninguna de las narraciones de los chicos de seis años encontró adverbios de manera con terminación -mente, pero sí adjetivos adverbializados como “rápido, horrible y rico”. Solo hasta los nueve años apareció uno de estos adverbios y a los doce años cuatro.

^{Alarcón (2013)} señala que el uso de adjetivos adverbializados y adverbios de manera con terminación -mente se presenta en el desarrollo tardío del lenguaje, ya que los niños logran experiencia lingüística a través de estar en contacto con la lengua escrita, lo que resulta evidente al comparar narraciones orales y escritas, en las que el uso de los adverbios que analizamos aparecen sobre todo en contextos escritos. Esta misma explicación está presente en los trabajos de ^{Hummel (2002)} y ^{Kofler (2007)} en donde concluye que la presencia de estos adverbios, en lugar de adjetivos adverbializados, es un rasgo característico al discurso escrito. Esto explica que los sujetos con mayores niveles de educación presenten un mayor uso de adverbios y que aquellos con menor escolaridad empleen prioritariamente adjetivos adverbializados.

Descripción del problema de investigación

El propósito central del presente trabajo fue evaluar cuatro ediciones de los libros de lectura de Español (1996, 2010, 2013 y 2015), para primero y segundo años de primaria, que forman parte de los libros de texto gratuito mexicanos. Con la finalidad de establecer cómo son, nos preguntamos: ¿cuántos textos están previstos para ser leídos en un ciclo escolar?, ¿qué tan largos son estos textos y libros?, ¿cuánta variedad textual presentan?, ¿en qué proporción incluyen textos de autor y de tradición oral?, ¿incluyen versiones completas de textos escritos?, por su densidad léxica y uso de adverbios de manera, ¿son representativos del registro escrito?

Las primeras preguntas las responderemos de manera directa a fin de llegar a una descripción general de los libros de lectura y poder establecer comparaciones entre las diferentes ediciones. Cabe señalar que el impacto de estos resultados no es menor si se considera la alfabetización en sentido amplio, ya que la experiencia que los niños de primero y segundo años puedan tener con una diversidad de tipos textuales podría explicar, eventualmente, las condiciones de alfabetización formal que viven. Asimismo, a partir de estas variables (longitud, completitud, diversidad y origen textual) trataremos de inferir los criterios mediante los cuales se han editado los libros de lectura.

La última pregunta, relacionada con la densidad léxica y el uso de adverbios de manera, tiene implicaciones teórico-metodológicas importantes. Como lo hemos expuesto con anterioridad, no contamos con parámetros para evaluar los textos escolares y recurrir al análisis lexicográfico podría ser un recurso para el campo educativo que permita considerar la representatividad de los materiales escolares respecto de la cultura letrada. De acuerdo con ^{Hummel (2002)}, el uso de adverbios de manera en la tradición oral se da mediante la conversión directa del adjetivo en adverbio, fenómeno al que denomina adjetivo adverbializado como en la oración “María corre rápido”. Mientras que la formación de adverbios con sufijo -mente, que se añade al adjetivo en forma femenina, pertenece a la tradición escrita, fijado por la norma, sobre todo escolar. Por ello se espera el uso de adjetivos adverbializados en registros menos formales, cercanos a la oralidad, así como el uso de adverbios de manera con terminación -mente, en los de la tradición escrita.

Adicionalmente, los trabajos de ^{Ure (1971)} y ^{Halliday (1985)} son claros en mostrar que el registro escrito posee una mayor densidad léxica que el registro oral. De tal manera que los libros de texto que analizaremos nos permitirán también evaluar su condición respecto de esta variable.

Descripción general de los libros y su diversidad textual

Para el presente estudio evaluamos ocho libros de lectura, cuatro correspondientes al primer año de primaria y el resto para segundo (ediciones de 1996, 2010, 2013 y 2015) con un total de 592 textos o lecturas.

Para caracterizar los textos compilados en estos libros, realizamos el análisis del origen, completitud y tipología textual que presentamos a continuación.

Los recursos léxicos de los materiales

Determinamos la densidad léxica de los libros de lecturas siguiendo el modelo de ^{Halliday (1985)}. La Tabla 9 resume esta información.

Cabe señalar que no encontramos diferencias significativas en cuanto a la densidad léxica entre los libros de lectura destinados para primer año con respecto a los de segundo. La media entre todos los textos fue de 47.57 con una dispersión muy grande de datos, ya que encontramos textos con una densidad desde 24.64 (valor mínimo) hasta 75.00 (máximo). En la Tabla 10 resumimos la frecuencia y porcentaje (con respecto a la propia edición) en la que se presentaron los diferentes puntajes de densidad léxica para lo que los reagrupamos en intervalos con variación de cinco puntos a partir del puntaje mínimo.

Salvo en los libros de 1996 -que recae en el rango de 50 a 54.99 puntos-, la moda de la densidad léxica recae en el rango que va de 45 a 49.99 puntos. Es decir, las ediciones de 1996 y 2013 presentaron ligeramente una mayor densidad que el resto.

Como lo hemos mencionado, los textos ficcionales fueron la mayoría en todas las ediciones de libros y grados. Como era de esperar, y en concordancia con los trabajos de ^{Ure (1971)}, ^{Halliday (1985)} y del proyecto ^{Analyze My Writing (2017)}, presentaron mayor densidad léxica, en general cuando se trataba de textos no ficcionales que literarios. La Tabla 10 resume la densidad (reagrupada en 4 diferentes rangos) de ambos tipos de textos para cada edición y grado.

A pesar de que los textos ficcionales se caracterizan, en general por presentar una mayor densidad léxica que los literarios, en nuestros datos esto fue al revés. Los no ficcionales referidos por el proyecto ^{Analyze My Writing (2017)} obtuvieron 56.46, mientras que los incluidos en los libros de lectura apenas 48.77. La densidad promedio de los textos literarios de nuestro corpus coincide casi exactamente (49.22/49.4) con el de dicho proyecto.

El contraste entre el uso de adjetivos y adverbios de manera con terminación -mente

Dado el número tan bajo de adverbios identificados en el vocabulario fundamental del C-TEN, decidimos incluir para nuestro estudio todos los adverbios del corpus que incluyeran el sufijo -mente. Posteriormente, revisamos el contexto de aparición de cada uno de ellos para distinguir sus funciones. Retomamos los adverbios que modifican verbos para compararlos con la lista de los adjetivos adverbializados y excluimos de la lista de adjetivos los que no tenían la posibilidad de presentarse como adverbializados.

Corroboramos que los adjetivos adverbializados de nuestro listado tuvieran la posible flexión a adverbio de manera con terminación -mente. Identificamos 454 types de adjetivos (con ocurrencia de mil 630 tokens) que posiblemente podrían encontrarse como adverbializados, así como la lista de los adverbios que tuvieran el sufijo -mente.

Al realizar el análisis contextual de los 1 719 tokens encontramos que 876 (53.20%) eran adjetivos atributivos y 843 (47.77%), predicativos. Estos datos coinciden con los de ^{Alarcón (2008)}, quien describe un corpus con 50.71% de adjetivos atributivos y 49.28% de predicativos dentro de una gran cantidad de libros de texto de español para la educación básica mexicana.

Posteriormente realizamos el análisis contextual de los adjetivos predicativos para determinar qué adjetivos se encontraban como copulativos, cuáles como predicativos (complementos o adjuntos) y cuáles como adverbializados. Los resultados de dicho análisis se presentan en la Tabla 11.

Respecto de la clasificación sintáctica de los adverbios terminados en -mente, encontramos que los que modifican verbos constituyen 51.59% de los del corpus. En la Tabla 12 se resume esta información.

De acuerdo con nuestros datos, los adjetivos adverbializados constituyen 61.08% de los vocablos estudiados, mientras que 38.92% los adverbios con terminación -mente (Tabla 13). Al realizar la prueba de chi cuadrada (Chi²= 8.448, g.l.= 1, p= 0.003) observamos que existe una tendencia a usar con mayor frecuencia los primeros que los segundos.

A partir de estos resultados y de acuerdo con los estudios de ^{De Mello (1992)}, ^{Hummel (2001}, ²⁰⁰⁷⁾ y ^{Alarcón y Medina (2013)}, encontramos que los textos que conforman el C-TEN tienden hacia a un registro de tradición oral.

Adicionalmente, revisamos cada uno de los adjetivos adverbializados en su contexto para determinar si era posible sustituirse por el adverbio de manera -mente. En la mayoría de casos esto habría sido posible como se muestra en los fragmentos del 1-5, expuestos a continuación. Para cada ejemplo marcamos con itálicas el texto tal como aparece en el libro, en la línea siguiente mostramos la misma frase, pero intercambiando el adjetivo predicativo por un adverbio de manera.

En los ejemplos anteriores, al agregar el sufijo -mente a los adjetivos de los enunciados 1-5, no se compromete el significado de las oraciones. Incluso parece hacerlas más específicas y claras. Como lo menciona ^{Hummel (2008)}, el uso de estos adverbios tiene implicaciones en la especificidad de la escritura.

Encontramos también sustituciones que no podríamos realizar, ya sea por la falta de costumbre en la forma de enunciación, como en la oración 6, o porque cambia el significado como en el enunciado 7 (fenómeno anticipado por ^{Rodríguez, 1997}).

Para saber si los adjetivos adverbializados hallados en nuestro corpus aparecen en otros de lengua escrita, identificamos los 20 del C-TEN en el LEBEMEX (^{Lara, 1986}). Estos adjetivos debían presentar la función de adverbios. Únicamente encontramos “pronto”. Asimismo, en este léxico, se revisó si se encontraba la forma en adverbio de manera con terminación -mente de estos 20 adjetivos adverbializados. Se encontraron 14 de ellos, es decir, 70%. Con lo anterior, se puede señalar que en esta pequeña muestra del C-TEN se utilizan términos que no son usuales en la lengua escrita, de acuerdo con los datos del LEBEMEX (^{Lara, 1986}), además de que es posible intercambiarlos por, al menos, 70% de los adverbios de manera con terminación -mente que sí se encuentran en el Léxico Básico.

Con el fin de obtener información sobre la frecuencia de uso, también se realizó una búsqueda de los adverbios de manera con terminación -mente en el LEBEMEX (^{Lara, 1986}). En ella se encontraron 8 de los 32 adverbios, es decir 25%. Por lo anterior, es posible afirmar que el tipo de adverbios de manera con terminación -mente encontrados en el C-TEN no son tan usuales en el español escrito de acuerdo con los datos del LEBEMEX (^{Lara, 1986}).