Introducción

La evaluación juega un papel primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ayuda a realizar un seguimiento de los aprendizajes adquiridos (^{Gómez Vahos et al., 2019}); mejora el proceso formativo del estudiantado, al ofrecer, tanto a los estudiantes como a los profesores, información pertinente acerca del aprendizaje (^{Beltrán, 2021}; ^{Blanco y González López, 2010}); determina la eficacia de los sistemas educativos y su calidad (^{Turpo Gebero, 2011}); y motiva al estudiantado a aprender (^{Suah y Ong, 2012}), entre otros. Las investigaciones muestran también que el docente dedica entre 10 y 50 por ciento de su trabajo a la evaluación (^{Genelot, 2019}; ^{Suah y Ong, 2012}).

En la actualidad, la temática de las prácticas evaluativas es ampliamente investigada en el nivel universitario (^{Afanassieva, 2015}; ^{Arias y Maturana, 2005}; ^{Arias et al., 2012}; ^{Blais y Laurier, 1997}); en la educación primaria y secundaria se percibe como la verificación de conocimientos adquiridos y la medición de los aprendizajes (^{Blanco y González López, 2010}; ^{Gómez Vahos et al., 2019}) y orienta la toma de decisiones (^{Blanco y González López, 2010}). Generalmente el docente es el principal responsable de todo el proceso evaluativo (^{Beltrán, 2021}), el cual está influenciado por las disposiciones legales expresadas en los lineamientos curriculares exigidos por la institución educativa y por el Ministerio de Educación (^{Navarro y Gómez, 2019}).

En los contextos escolares el profesorado emplea diversos métodos para evaluar el aprendizaje. Por un lado, identificamos prácticas ligadas a las nuevas tendencias en evaluación, como el empleo de proyectos, diarios, registros anecdóticos, portafolios, mapas conceptuales, demostraciones y exhibiciones, así como la evaluación por pares y la autoevaluación (^{Acar-Erdol y Yildizh, 2018}; ^{Gil Rojas, 2018}; ^{Nin y Acosta, 2020}; ^{Turpo, 2016}). Por otro lado, existen otras más ligadas a las prácticas tradicionales, como las pruebas objetivas o los exámenes, que requieren de una planificación previa del docente (^{Gil Rojas, 2018}; ^{Nin y Acosta, 2020}; ^{Turpo, 2016}; ^{Zambrano Díaz, 2014}). Estas pruebas miden, sobre todo, los niveles bajos de la taxonomía de Bloom, como la comprensión o el conocimiento (^{Suah y Ong, 2012}).

En cuanto al campo de las lenguas extranjeras en primaria, las prácticas evaluativas no distan mucho de lo que ya se ha encontrado en otras materias. Por ejemplo, ^{Bazo y Peñate (2007}) y ^{Kirkgoz et al. (2017)} mencionan que la evaluación está integrada a la malla curricular y que el profesorado emplea diversos métodos para evaluar los aprendizajes, como el diario, que consiste en una reflexión cotidiana por parte del estudiantado sobre sus aprendizajes; así como los ejercicios de producción oral a partir de un texto, los ejercicios de comprensión escrita con preguntas, el examen escrito u oral, los quizzes, el portafolio, las presentaciones orales y los proyectos. ^{Kirkgoz et al. (2017)} explican también que los exámenes escritos suelen contener ítems de completar, elección múltiple, relacionar por pares, falso o verdadero y de respuestas cortas, entre otros. ^{Jones (2005)} agrega que también se emplean tareas y trabajos en grupo para que el alumnado pueda demostrar sus aprendizajes.

Para la educación secundaria, las prácticas evaluativas no se diferencian mucho de las de primaria, ya que lo tradicional coexiste con las nuevas alternativas en evaluación (^{Vlanti, 2012}). ^{Inbar-Lourie y Donitsa-Schmidt (2009)} sostienen que la evaluación alternativa promueve el aprendizaje, pero tiene menos fiabilidad y validez que la evaluación tradicional. ^{Burner (2015)} agrega que la retroalimentación juega un papel importante en el aprendizaje del estudiantado. ^{Ambomo (2019)}, ^{Diop (2016)}, ^{Kellermeier (2010)}, ^{Öz (2014)} y ^{Vlanti (2012)} plantean que las diferentes competencias lingüísticas son evaluadas de diversas maneras, por ejemplo: en la comprensión escrita se emplean generalmente textos en los cuales el estudiantado responde a preguntas relacionadas con la lectura realizada; en la comprensión oral se usan documentos sonoros que responden a diversos ítems; la producción escrita es evaluada a través de la escritura de textos según el nivel del estudiantado; y la producción oral se evalúa a través de conversaciones, entrevistas, discusiones y presentaciones en las cuales se toman en cuenta criterios lingüísticos como gramática, vocabulario, sintaxis, fluidez y pronunciación; y criterios pragmáticos, como la claridad de la comunicación. ^{Öz (2014)} señala, además, que lo menos empleado es la rúbrica, la autoevaluación, la evaluación por pares, la observación y la dramatización.

En el caso del idioma francés, ^{Dieudonné Kabore (2021)} explica que hay prácticas evaluativas que a menudo se emplean en primaria, como la evaluación del trabajo cotidiano en clase, que no son comunes en secundaria, aunque cabe notar que las prácticas evaluativas utilizadas en inglés o español como lengua extranjera son similares para el caso del francés (Fernández ^{Fraile, 1993}; Kalapata ^{Kwibe, 2014}). Además, ^{Noiroux (2016)} señala que aparte de las cuatro macrocompetencias lingüísticas, también se evalúan los componentes de la lengua, como la gramática y el vocabulario.

Como síntesis, podemos decir que las prácticas evaluativas en una lengua extranjera son muy diversas, puesto que la evaluación tradicional, como puede ser la aplicación de un examen estandarizado con ítems que buscan medir solamente los conocimientos lingüísticos del estudiantado, coexiste con las nuevas alternativas de evaluación, como el portafolio, el proyecto y los mapas conceptuales, entre otros. La mayoría de las investigaciones encontradas trata sobre todo el caso del inglés; en el caso del francés no hay muchos estudios sobre esta temática en primaria y secundaria, y no existe algún tipo de investigación al respecto en el contexto costarricense.

Sabemos, además, que las prácticas evaluativas tienen un papel esencial en el proceso de aprendizaje. Conocer más acerca de esta temática en el contexto costarricense puede aportar información pertinente para la toma de decisiones, para proponer capacitaciones al personal docente y, en general, para la mejora continua del sistema educativo. En síntesis, investigar sobre las prácticas evaluativas del profesorado de francés en primaria y secundaria puede contribuir a enriquecer y a ampliar los conocimientos sobre esta temática.

Nuestra investigación se propone como objetivo principal describir las prácticas evaluativas del personal docente de francés como lengua extranjera en la educación primaria y secundaria en Costa Rica. Como objetivos específicos proponemos: identificar las concepciones de la evaluación del personal docente de francés como lengua extranjera en la educación primaria y secundaria y documentar los métodos y los instrumentos de evaluación empleados por ellos.

Concepto de prácticas evaluativas

El concepto de prácticas evaluativas ha sido explicado por diversos investigadores. Para esta investigación, las consideramos como actividades influenciadas por un enfoque concreto de la evaluación de los aprendizajes que son desarrolladas por el docente en clase (^{Isabel, 2000}; ^{Rust, 2002}) a través de técnicas aprendidas formal o informalmente que son trasmitidas de generación en generación (^{Dieudonné Kabore, 2021}; ^{Howe y Ménard, 1993}; ^{Ruiz-Primo y Furtak, 2007}). Estas prácticas permiten recoger informaciones sobre el aprendizaje del estudiantado (^{Scallon, 2004}); ofrecen información pertinente de estudiantes y docentes, administradores y dirigentes de los establecimientos (^{De Ketele, 1986}; ^{Genelot, 2019}) y responden a las necesidades institucionales (^{Dieudonné Kabore, 2021}).

Perspectivas de evaluación según ^{Scallon (2004)}

Según este autor, en la perspectiva tradicional de la evaluación el individuo responde a preguntas breves o de elección múltiple y el instrumento privilegiado para evaluar los aprendizajes es el examen, cuyos ítems tienen un carácter artificial, abstracto o escolar. La evaluación y el aprendizaje tienen lugar en momentos distintos, de allí el interés por el resultado o el producto. ^{Scallon (2004)} indica que en este proceso se privilegia la observación factual y la objetividad; las condiciones de observación son absolutamente idénticas y uniformes para todos los individuos y existe poca comunicación entre el evaluador y el individuo evaluado. El estudiantado no evalúa sus trabajos, ya que son los docentes los principales responsables de hacerlo. Por último, con respecto al rendimiento, se considera solamente la dimensión cognitiva y la interpretación se fundamenta generalmente en la comparación entre individuos.

^{Scallon (2004)} indica que en la nueva perspectiva de la evaluación el individuo resuelve problemas o tareas realistas, significativas e inspiradas en la vida cotidiana, lo que le exige construir una respuesta elaborada, como el caso de una producción o proponer una solución a un problema; de allí la existencia de una variedad de instrumentos para evaluar los aprendizajes, como el portafolio, la observación y los mapas conceptuales, entre otros, así como la existencia de criterios claros. El individuo evaluado puede formular comentarios y participar en su propia evaluación o en la de sus pares y el evaluador puede hacer preguntas para obtener la información necesaria (Scallon, 2004). La observación es contextualizada, lo cual permite observar al individuo en diferentes aspectos; por eso la evaluación está integrada al aprendizaje. Existe interés por aquello que el individuo sabe hacer, pero también sobre la manera en la cual lo hace, así como respecto del proceso utilizado y el progreso que ha hecho (Scallon, 2004). Por último, según este mismo autor, el juicio de valor explícito y documentado se considera como algo valioso.

Metodología

Esta investigación es cuantitativa y descriptiva; su objetivo es examinar los datos de manera numérica (^{Ortiz Arellano, 2013}) y describir los datos obtenidos (^{Argibay, 2009}).

Análisis y discusión de los resultados

Como resultados principales obtuvimos que 70.2 por ciento (N=59) piensa que la evaluación representa la medición de los conocimientos o de las habilidades de los estudiantes para valorar si han logrado cumplir con los objetivos de aprendizaje o para verificar lo aprendido. Por ejemplo, encontramos las siguientes respuestas: “evaluar el conocimiento adquirido por el estudiante en clases” (P3); “medir los conocimientos que los estudiantes han logrado” (P7); “es la obtención de evidencias para determinar el grado [de] conocimiento o avance de una habilidad, tema o destreza” (P8); “es la medición del aprendizaje, puede ser cualitativa o cuantitativa” (P44); “evaluar es asignar un valor numérico o una descripción al desempeño o producto de un estudiante” (P62); “comprobación de conocimiento a partir de distintas estrategias” (P64); “nos permite medir los niveles de adquisición de los aprendizajes esperados y la eficiencia de los métodos de enseñanza utilizados” (P75).

De acuerdo con estas percepciones, para los docentes entrevistados la evaluación es una forma de medición cuyo fin es la valoración del producto o del resultado y se ubica bajo la perspectiva tradicional de la evaluación, como lo indica ^{Scallon (2004)}. Además, estos resultados coinciden con los de otros estudios como el de ^{Blanco y González López (2010)} y ^{Gómez Vahos et al. (2019)}, quienes mencionan que la evaluación en primaria y secundaria es una forma de verificación de los conocimientos adquiridos por el estudiantado.

El 25 por ciento (N=21) señala que la evaluación es un proceso continuo de recolección de información para evidenciar los aprendizajes adquiridos por el alumnado para la toma de decisiones y la emisión de un juicio de valor, como se aprecia en las siguientes respuestas: “es el proceso en el que se recolecta información, analiza y procesa para la toma de decisiones” (P56); “es un proceso continuo, a través del cual es posible observar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y su desempeño… evaluar es tomar decisiones que contribuyan a mejorar el proceso” (P63); “la evaluación es un proceso durante el cual se logran observar, medir habilidades… se recopila información para emitir un juicio” (P81). Para ^{Scallon (2004)}, el proceso continuo de recolección de información cuyo fin es ayudar al estudiantado a progresar corresponde a la perspectiva nueva en evaluación, que tiene como objetivo primordial la documentación del proceso de aprendizaje del estudiantado.

Con respecto a las modalidades de evaluación, las que fueron mayormente citadas por el personal docente fueron: el trabajo cotidiano, las tareas, los ejercicios de comprensión oral y escrita y el examen escrito. En cuanto a las menos señaladas tenemos: el informe de lecturas, el trabajo de investigación y el portafolio, como se muestra en la Tabla 2.

Nuestros resultados se asemejan a los de otras investigaciones como la de ^{Ambomo (2019)}, ^{Gil Rojas (2018)}, ^{Kirkgoz et al. (2017)}, ^{Nin y Acosta (2020)}, quienes sostienen que en lenguas extranjeras se emplean diversos métodos para evaluar las competencias lingüísticas, y que estos métodos están relacionados muchas veces con la perspectiva tradicional de la evaluación; sin embargo, afirman, también existen algunos casos en los cuales se usan alternativas nuevas en la evaluación. Además, como lo señala ^{Vlanti (2012)}, las prácticas evaluativas tradicionales coexisten con las no tradicionales. Es por eso que en nuestra investigación identificamos que el profesorado también emplea estas nuevas modalidades de evaluación en sus prácticas.

Encontramos, además, que el trabajo cotidiano en clase es una práctica empleada por casi la totalidad del profesorado, fenómeno que no fue identificado en otras investigaciones. Esta situación se debe, sobre todo, a lo que establece el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes del Ministerio de Educación de Costa Rica, que propone un puntaje para este tipo de trabajo. Por lo tanto, vemos que las disposiciones legales de los lineamientos institucionales y contextuales influyen en el proceso evaluativo, como mencionan ^{Navarro y Gómez (2019)}.

El profesorado en francés emplea a menudo, en sus exámenes escritos, ítems de respuesta corta, de relacionar por pares, de elección múltiple y de desarrollo, como muestra la Tabla 3. Los tres primeros tipos de ejercicios se ubican en los niveles inferiores de la taxonomía de Bloom, según ^{Krathwohl (2002)}. Esto coincide con la investigación de ^{Suah y Ong (2012)}, quienes sostienen que este tipo de ejercicios está ligado, sobre todo, a los niveles inferiores de la taxonomía, ya que se sitúa en la comprensión y en el conocimiento de la lengua. Además, según ^{Scallon (2004)}, este tipo de ítems está relacionado principalmente con la perspectiva tradicional de la evaluación y se caracteriza por su artificialidad.

Para el caso de las composiciones en el examen, 83.4 por ciento (N=70) señala que usa algún tipo de instrumento para evaluarlas y 16.6 por ciento (N=14) no emplea ninguno. De las personas que mencionaron su uso, 6 por ciento (N=5) emplea una lista de cotejo, 28.6 por ciento (N=24) usa una rúbrica de evaluación y 48.8 por ciento (N=41) utiliza una escala uniforme. Con estos resultados observamos que el personal docente generalmente usa un instrumento para evaluar las producciones escritas de sus estudiantes durante el examen; sin embargo, una gran mayoría prefiere la utilización de una escala uniforme. Uno de los mayores inconvenientes de este tipo de instrumento es la ausencia de descripción de cada una de las escalas, lo que genera una interpretación muy subjetiva que no garantiza la objetividad de la evaluación, puesto que ésta puede variar de un evaluador a otro (^{Durand y Chouinard, 2012}; ^{Côté, 2014}). Los criterios que los entrevistados toman en consideración para evaluar la redacción son representados en la Tabla 4:

Esta situación refleja, sobre todo, la importancia que el profesorado concede a los criterios lingüísticos con respeto a los pragmáticos. Desde esta perspectiva, percibimos un interés especial de este grupo de docentes por el enfoque de escribir para aprender la lengua en términos de Manchón (2011), quien sostiene que la escritura promueve el aprendizaje de una lengua en tanto que ayuda al estudiantado a desarrollar sus competencias lingüísticas.

En cuanto al examen oral, el ejercicio que emplea la gran mayoría de los/las participantes en el estudio es el de preguntas de respuesta corta, y el menos usado es el de preguntas de desarrollo, como se aprecia en la Tabla 5.

Para el examen oral, 81 por ciento (N=68) emplea un instrumento de evaluación, 13 por ciento (N=11) no utiliza ninguno y 6 por ciento (N=5) no respondió la pregunta. De las personas que respondieron que usan un instrumento de evaluación, 52.4 por ciento (N=44) utiliza una escala uniforme, 26.2 por ciento (N=22) emplea una rúbrica y 2.4 por ciento (N=2) usa una lista de cotejo. Como en el caso de la producción escrita, la instrumentación empleada por la mayoría de los docentes no garantiza la objetividad en la evaluación.

Los criterios lingüísticos que se toman en consideración para evaluar la producción oral son los siguientes:

Como criterios pragmáticos, el profesorado considera los siguientes:

De nuevo, observamos, como lo establecieron ^{Kellermeier (2010)} y ^{Vlanti (2012)} en sus investigaciones, que para los docentes del estudio los criterios lingüísticos tienen más relevancia que los pragmáticos.

En cuanto a la comprensión oral, los docentes usan los siguientes documentos, ilustrados en la Tabla 8:

A partir de estos resultados podemos decir que el personal docente emplea, sobre todo, documentos sonoros pedagógicos, puesto que son comprensiones que aparecen ya adaptadas en los manuales de clase. Para la duración de los documentos sonoros, 34.7 por ciento (N=30) de los docentes usa comprensiones orales que duran entre 30 segundos y 1 minuto y medio, 37.4 por ciento (N=37) emplea grabaciones de 1 minuto y medio a 3 minutos, 10.7 por ciento (N=9) usa documentos sonoros de 3 a 6 minutos y 8 no respondieron.

En la Tabla 9 se presenta la cantidad de veces que el profesorado repite el texto para evaluar la comprensión oral durante el periodo de evaluación.

Como puede verse, la mayoría del profesorado permite escuchar tres veces la lectura de los textos, puesto que la primera escucha permite al alumno formular hipótesis; la segunda le ayuda a verificar lo que escuchó y la tercera le permite confirmar y revisar lo que ha comprendido (^{Bensemicha, 2012}; ^{Robert, 2008}). Esto está relacionado, sobre todo, con estudiantes que están ubicados en los niveles principiantes e intermedios de una lengua, y también cuando se trata de documentos sonoros que tienen una duración de cero a dos minutos en los cuales el estudiantado responde a una serie de preguntas formuladas previamente.

En cuanto a la comprensión escrita, los docentes emplean lo siguiente (Tabla 10):

Al analizar los tipos de documentos empleados para la comprensión escrita percibimos que los docentes utilizan una gran variedad de éstos, tanto originales, es decir, aquéllos que no han sido modificados por la persona docente, como aquéllos elaborados con fines pedagógicos.

En cuanto al tiempo que dedica el profesorado para preparar las actividades de evaluación durante el trimestre, esto se muestra en la Tabla 11:

Con respecto al tiempo dedicado a la corrección de las actividades de evaluación, ver Tabla 12:

Los resultados sobre el tiempo dedicado por los docentes a la corrección y a la preparación de sus actividades evaluativas coinciden con lo reportado por ^{Genelot (2019)} y ^{Suah y Ong (2012)}, quienes afirman que el profesorado dedica entre 10 y 50 por ciento de su jornada laboral a las actividades evaluativas.

Con respecto a las habilidades evaluadas según la taxonomía de ^{Bloom (1969)}, los resultados de la Tabla 13 muestran que el nivel de comprensión es lo más evaluado por los docentes que participaron en la investigación, puesto que 93 por ciento indica que sus preguntas de examen suponen siempre o a menudo la comprensión de los contenidos. Esto ya había sido reportado por ^{Suah y Ong (2012)}, quienes señalan que en primaria y secundaria se suelen evaluar los niveles inferiores de la taxonomía de Bloom. En cambio, el nivel de conocimiento y de síntesis son los menos recurridos por el personal docente de francés, como se refleja en la Tabla 13.

Sobre la manera en la cual el personal docente elabora la evaluación, identificamos que todos los participantes (N=84) se basan siempre -o a menudo- en los objetivos del curso. Una gran mayoría indica también que se basa en el manual utilizado en el curso (84.6 por ciento, N=71) o en las explicaciones dadas en la clase (89.3 por ciento, N=75) para preparar su evaluación. Este aspecto es una condición esencial para validar los instrumentos de evaluación, como lo indican ^{Laurier y Blais (1997)} en su investigación. Solamente 26.2 por ciento (N=22) elabora siempre o a menudo sus exámenes a partir de un banco de preguntas ya existente.

En cuanto a la participación de colegas en la evaluación, encontramos que para este grupo de docentes la evaluación generalmente es vivida como una actividad individual, porque la gran mayoría recurre raras veces o nunca a la ayuda de sus colegas para la creación de sus evaluaciones, para contar con su opinión acerca de las preguntas de su examen, para pedir opinión sobre la corrección de los trabajos del alumnado o para ayudar como jurado en un examen oral, como se muestra en la Tabla 14. Esta situación también fue identificada por ^{Beltrán (2021)}, quien encontró que cada docente tiene siempre la responsabilidad de todo el proceso evaluativo. De esta manera, los resultados de nuestra investigación no distan mucho de los otros estudios sobre esta temática.

Otros resultados muestran, además, que es difícil garantizar la fiabilidad de la evaluación, sobre todo cuando se trata de la aplicación de un examen oral o la corrección de trabajos de producción escrita, puesto que el resultado obtenido por el estudiante se basa en la opinión de una sola persona, y no se apoya en una doble corrección o una segunda opinión. Esta situación es inquietante, sobre todo cuando el cuerpo docente no emplea ningún tipo de instrumento para evaluar estas actividades o cuando emplea una escala uniforme en la cual no existe una descripción detallada de cada criterio.

Con respecto a la explicación de las indicaciones, casi la totalidad del profesorado explica siempre o a menudo las indicaciones o los criterios de la evaluación, sea de manera oral o escrita, como se puede ver en la Tabla 15. Las explicaciones de las indicaciones o de los criterios con base en los cuales se evalúa son muy importantes, puesto que ayudan al estudiante a prepararse, a priorizar su aprendizaje para la evaluación, a centrar su revisión en los contenidos que debe de tomar en cuenta a la hora de prepararse para una evaluación y a tener claridad sobre lo que se va a evaluar.

Cuando se trata de ejercicios de ítems de elección múltiple, de falso o verdadero, de respuesta corta o de relacionar por pares es fácil aplicar una corrección objetiva; sin embargo, en el caso de la evaluación de producción escrita o de producción oral, en la cual el estudiantado debe movilizar una serie de competencias y de recursos internos y externos, es esencial contar con criterios de evaluación y usar una buena instrumentación para apoyar la decisión y atribuir una nota. Es necesario que el personal docente se apoye en criterios determinados previamente para llevar a cabo una corrección analítica (^{Durand y Chouinard, 2012}; ^{Laurier yBlais, 1997}).

En el caso de los docentes entrevistados, identificamos que la gran mayoría utiliza siempre, o a menudo, criterios determinados previamente para evaluar las producciones escritas y orales, como se ejemplifica en la Tabla 16; sin embargo, llama la atención también que, dentro de sus prácticas, un grupo importante basa su corrección en una impresión general de la producción oral y escrita. Esta situación provoca ciertos sesgos en la corrección, puesto que no existen criterios establecidos previamente ni una instrumentación sólida que permita al profesorado justificar su decisión o la nota que le otorga al estudiante.

Encontramos también que casi la totalidad del profesorado nunca, o casi nunca recurre a los servicios de un corrector para corregir los trabajos o los exámenes. Esta situación no es de sorprender pues, como señalamos anteriormente, la evaluación es más que todo una actividad individual. Además, como afirma ^{Beltrán (2021)}, la responsabilidad de la evaluación recae, sobre todo, en el docente.

Es importante mencionar también que, según los resultados encontrados, el personal docente toma en consideración la calidad del francés, la asistencia y la participación en clase para otorgar puntos en la evaluación. En cambio, para la gran mayoría de ellos, aspectos como el esfuerzo (70.3 por ciento, N=59) y el comportamiento (82 por ciento, N=69) no tienen tanta importancia para otorgar puntos.

En cuanto a la escala de notación y de aprobación del curso, encontramos que para una gran mayoría del personal docente, el resultado es representado por medio de un porcentaje (77.3 por ciento, N=65), pero llama la atención también que 39.3 por ciento (N=33) presenta siempre o a menudo el resultado por medio de una apreciación general. Además, observamos que, para la mayoría de docentes, el alumnado nunca o raras veces (59.6 por ciento, N=50) reprueba su curso, aunque también afirman que no aprueban a malos estudiantes (59.6 por ciento, N=50), incluso si realizaron algún esfuerzo.

Por último, con respecto a las técnicas de retroalimentación, en la Tabla 17 se puede apreciar que los docentes emplean, sobre todo, la retroalimentación oral colectiva; sin embargo, también utilizan otras formas de retroalimentación, como la oral individual, escrita individual en el trabajo o en la pizarra y la corrección de errores en el trabajo. Además, apreciamos que el profesorado ofrece retroalimentación tanto al inicio como al final de la clase. Como lo menciona ^{Burner (2015)} en su investigación, la retroalimentación tiene un rol esencial en el aprendizaje, ya que ofrece al estudiante información valiosa para ayudarlo a mejorar y a comprender sus errores. De esta manera, vemos que, en este grupo de docentes, la retroalimentación está integrada en el proceso evaluativo.

Conclusiones

Con relación al objetivo principal de esta investigación, formulado como: “describir las prácticas evaluativas del personal docente de francés como lengua extranjera en la educación primaria y secundaria”, encontramos que la gran mayoría del profesorado tiene una concepción de la evaluación como medición y verificación de los conocimientos adquiridos durante el curso. Esto refleja la perspectiva tradicional del concepto, en el sentido de que evaluación y aprendizaje no se consideran como interrelacionados, sino que suceden en diferentes momentos del proceso de aprendizaje.

En cuanto a las prácticas evaluativas presentes en este grupo de docentes, vemos que el trabajo cotidiano, los ejercicios de comprensión, las tareas y el examen son las modalidades más empleadas. Esto muestra, una vez más, que sus prácticas tienen relación con su concepción tradicional de la evaluación. Además, los ítems más empleados en los exámenes escritos son las preguntas de elección múltiple, el emparejamiento, los ejercicios de completar, la respuesta corta y el desarrollo.

Esta situación refleja, sobre todo, el interés del profesorado por evaluar los niveles de conocimiento y de comprensión según la taxonomía de ^{Bloom (1969)}. De nuevo, estas prácticas son un claro ejemplo de la perspectiva tradicional en la evaluación de ^{Scallon (2004)}. Es importante señalar también que el profesorado generalmente emplea una escala uniforme para evaluar los ejercicios de producción oral u escrita. Este tipo de instrumento, como mencionamos anteriormente, no refleja la objetividad de la evaluación, ya que no existe una descripción detallada de cada uno de los niveles de competencia. Con respeto a las competencias de la comprensión oral y escrita, observamos que el profesorado emplea diferentes tipos de documentos para evaluar a sus estudiantes, tanto los que tienen fines pedagógicos como los que no se elaboran con esa intención.

Cabe señalar también que el cuerpo docente suele trabajar de manera individual a la hora de crear y de corregir sus evaluaciones; se basa en los contenidos trabajados en clase para realizar sus evaluaciones; informa al alumnado sobre los contenidos y los criterios que tomará en cuenta para evaluar y otorga puntos por la calidad del francés, la asistencia y la participación en clase. Además, identificamos que este grupo de docentes emplea diversas técnicas de retroalimentación, pero la que emplea más a menudo es la retroalimentación colectiva oral. Esta retroalimentación ocurre al inicio o al final de la clase.

A pesar de que esta investigación es de tipo cuantitativo, no podemos realizar una generalización de los resultados, puesto que no se logró contar con la participación de un grupo importante de docentes, sino solamente con 10.3 por ciento del total del profesorado de francés (N=815) en Costa Rica, de educación primaria y secundaria. Esta situación se debió, sobre todo, a que el cuestionario se aplicó en línea durante el contexto de la pandemia de COVID-19 y no pudimos visitar las distintas regiones para recolectar los datos. En el momento de la aplicación del cuestionario, además, el personal docente se encontraba en el periodo de adaptación de su curso a la virtualidad o en la creación de materiales para impartir sus cursos a distancia. Todas ellas fueron importantes limitantes que enfrentamos para recolectar información de la población docente acerca de sus prácticas evaluativas.