Introducción

En contextos cotidianos y educativos, la literatura infantil es un recurso utilizado ampliamente por padres y docentes para promover la construcción de conocimientos y habilidades en relación con el desarrollo cognitivo, emocional y social infantil (^{Hoyne y Egan, 2019}). Mediante la representación de situaciones en un texto y en imágenes, un libro concede a sus lectores la posibilidad de experimentar escenarios de conflicto, responsabilidad, cooperación y otros aspectos de la vida diaria (^{Nesmith y Cooper, 2010}). Habitualmente, los libros destinados a la primera infancia (0 a 2 años) y a niños y niñas preescolares (2 a 5 años)¹ se encuentran dentro de los llamados “libros ilustrados”: contienen texto e ilustraciones, pero son estas últimas las que desempeñan un papel central en la comprensión (^{Van den Heuvel-Panhuizen y Elia, 2013}).

El foco de las investigaciones en psicología y educación ha sido puesto tradicionalmente en el rol de la lectura conjunta de libros ilustrados para la adquisición del lenguaje oral y en la alfabetización informal (^{Bus et al., 1995}; ^{Fletcher y Finch, 2015}; ^{Niklas y Schneider, 2013}; ^{Sénéchal et al., 1996}). En este tipo de interacción adulto-niño, los primeros suelen emplear un lenguaje más complejo en comparación con otras situaciones cotidianas: la duración de los episodios de conversación, el feedback o retroalimentación a la producción verbal y no verbal de los niños y la abstracción son mayores durante la lectura que en el juego o las comidas (^{Reese, 2015}). Parecería ser, entonces, que las personas adultas conciben a la lectura conjunta como una experiencia de enseñanza-aprendizaje en la cual guían la atención y participación de niños y niñas.

Desde hace algunos años, distintos estudios han comenzado a centrar su interés en el despliegue de conocimientos matemáticos que ocurre durante estos intercambios (^{Anderson et al., 2004}; ^{Hong, 1996}; ^{Van den Heuvel-Panhuizen et al., 2016}). El propósito del presente artículo es analizar las posibilidades que brindan los libros ilustrados, particularmente en situaciones de lectura conjunta, como contexto de actividad, interacción y reflexión sobre los números. Para ello, en primer lugar, examinaremos los aportes de estudios que identificaron, por un lado, criterios generales a la hora de evaluar la potencialidad de los libros ilustrados para enseñar conocimientos matemáticos en la etapa preescolar y, por otro, características más específicas, relativas al contenido y el diseño de los libros, que podrían incidir en el tipo de información que se elabora durante la lectura. En segundo lugar, revisaremos un conjunto de investigaciones empíricas, realizadas en un periodo de aproximadamente 26 años, que abordan la lectura de libros ilustrados en interacciones diádicas padre/madre-niño/niña y en intervenciones educativas en matemática. El objetivo de la revisión es caracterizar los libros utilizados en estas investigaciones y analizar los resultados obtenidos en función de las propiedades del material de lectura. Finalmente, pondremos en relación ambas fuentes de revisión: los estudios focalizados en el material de lectura y en experiencias entre adultos y niños en edad preescolar, a los fines de determinar las características de los libros ilustrados que resultan más favorables para el despliegue de conocimientos numéricos en contextos de actividad e interacción.

Libros ilustrados y conocimientos numéricos

Dentro de los libros ilustrados, los libros numéricos constituyen un subgrupo particular: son libros que incluyen contenido numérico tanto en sus componentes visuales como en los escritos, ya sea una narrativa simple, un texto descriptivo o sólo una palabra número (“uno”, “dos”, o “primero”, “segundo”) y/o un numeral (^{Marston et al., 2013}). Una ventaja del uso de este tipo de libros es su carácter motivante, ya que constituyen materiales llamativos y que atrapan, es decir, son capaces de focalizar la atención de los niños y despertar su curiosidad y motivación por aprender (^{Van den Heuvel-Panhuizen et al., 2009}).

En una serie de investigaciones basadas en la lectura conjunta entre adultos y niños preescolares como eje central de intervenciones educativas, se observó una mejora post-intervención en el desempeño infantil en tareas matemáticas, como la resolución de operaciones aritméticas simples o el reconocimiento de figuras geométricas (^{Hong, 1996}; ^{Jennings et al., 1992}; ^{Skoumpourdi y Mpakopoulou, 2011}; ^{Van den Heuvel-Panhuizen et al., 2016}; ^{Young-Loveridge, 2004}). Ahora bien, ¿qué elementos incidieron en los efectos positivos de estas experiencias? Ante todo, los autores consideraron fundamental el papel del adulto (docente o investigador/a) durante la lectura. Por ejemplo, ^{Jennings et al. (1992)} resaltaron la importancia de dar lugar a que los niños pregunten e incentivar su participación en actividades matemáticas que, en sintonía con los procesos y las necesidades de desarrollo, permitirán ir más allá del libro trabajado. ^{Hong (1996)}, por su parte, instó a los docentes que participaron en su estudio a dirigir explícitamente la atención de los niños hacia el contenido matemático del material, con el fin de minimizar la elaboración de información no matemática durante la lectura. ^{Van den Heuvel-Panhuizen et al. (2016)} diseñaron un guion de participación para los docentes, con el propósito de mantener un cierto grado de neutralidad sin dejar de aprovechar el potencial de los libros. En este último caso, el objetivo era limitar la participación adulta para demostrar que el material de lectura en sí mismo poseía cualidades capaces de favorecer la comprensión y el desempeño posterior en tareas matemáticas por parte de los niños. Esta premisa fue compartida por ^{Skoumpourdi y Mpakopoulou (2011)}, quienes optaron, además, por diseñar un libro a partir del tipo de información específica que se propusieron trabajar.

Esto nos lleva a considerar otro aspecto importante a tener en cuenta al reflexionar sobre la lectura conjunta de libros numéricos: las características de los libros, en cuanto a su diseño y contenido. Éste es el factor eje del presente artículo. Aunque los estudios antes mencionados hacen referencia a una selección intencionada de libros con contenidos presentados de forma explícita (libros en los que se identifican clara y fácilmente los contenidos matemáticos) o implícita, no profundizan en un análisis sobre el modo en que estos contenidos aparecen en los libros y sus posibles consecuencias en la construcción de conocimientos.

Cuando la atención se dirigió hacia los libros, a partir de la recopilación y revisión de diversos títulos, algunos trabajos intentaron formular criterios para evaluar las potencialidades del material de lectura. En el Cuadro 1 presentamos los criterios sugeridos primero por ^{Hellwig et al. (2000)} y luego por ^{Marston et al. (2013)} para seleccionar de forma apropiada libros con contenidos matemáticos. A estos modelos se les suma la propuesta de ^{Van den Heuvel-Panhuizen y Elia (2013)}, centrada en niños preescolares, que privilegia dos ejes: la disponibilidad y variedad de los contenidos matemáticos (por ejemplo, la inclusión o no de conocimientos numéricos, geométricos, nociones de medida); y los modos de presentación (por ejemplo, si los contenidos se presentan de manera explícita o implícita).

Como puede observarse, estos criterios refieren a propiedades generales de los libros y de su contenido, así como a su valor dentro de un entorno educativo que integre diversas habilidades y áreas del conocimiento; se trata de características que deberían ser tenidas en cuenta por los docentes a la hora de seleccionar un libro como instrumento eficaz para los procesos de enseñanza y aprendizaje en cualquier dominio de conocimiento, además del numérico. No obstante, existen otras características más específicas presentes en los libros que deberían considerarse para evaluar su potencial cuando se trata de promover la construcción de conocimientos numéricos en preescolares. Características relacionadas con el diseño gráfico del material (la forma en que se presentan conjuntos o colecciones, el tamaño de sus elementos o la presencia de palabras número y numerales), así como aspectos del contenido numérico (el rango numérico contemplado, el respeto o no del orden de la serie numérica) y del contenido no numérico (la incorporación de una trama narrativa) sin duda influyen en el modo en que la información numérica es elaborada durante la lectura compartida por las díadas o los grupos. A continuación, revisaremos dos investigaciones que han intentado analizar sistemáticamente estas características de los libros numéricos.

Diseño y contenido de los libros numéricos

Hasta donde tenemos conocimiento, dos investigaciones se han propuesto identificar las características presentes con mayor frecuencia en los libros numéricos, en libros disponibles en bibliotecas públicas, instituciones escolares y librerías comerciales.

En Estados Unidos, ^{Powell y Nurnberger-Haag (2015)} analizaron 160 libros numéricos comerciales con el fin de determinar los valores cardinales que incluían, los modos de representación del número y cómo éstos se presentaban para elaborar conocimientos numéricos específicos, incluyendo las habilidades de conteo y la comprensión de la cardinalidad. Las autoras encontraron que la mayor parte de los libros incluían números menores o iguales a 10, y argumentan que la exposición limitada a números mayores que 10 podría influir en las dificultades que los niños estadounidenses en edad preescolar presentan a la hora de reconocer, interpretar y usar los números ubicados en el rango entre el 10 y el 20.

Asimismo, menos de la mitad de los libros analizados en este estudio presentaba una combinación de distintos modos de representación del número: palabras número, numerales y colecciones de elementos (idénticos o diferentes). La presencia de colecciones, sin embargo, se registró en la gran mayoría de los libros examinados. Las autoras resaltan el potencial de este modo de presentación de la información numérica para propiciar las experiencias de conteo y, a partir de ellas, la puesta en práctica del principio de correspondencia uno a uno entre los elementos de la colección y las palabras número. Las colecciones, además, se presentan frecuentemente en disposiciones espaciales no lineales, lo cual demanda a los niños contar cada elemento y recordar aquéllos que ya hayan sido contados para no repetir la enumeración, actividad más demandante que el conteo de colecciones organizadas en forma lineal. Por último, en más de la mitad de los libros los elementos que conformaban las colecciones eran idénticos, o estaban relacionados en función de una categoría común. Esta característica facilitaría su reconocimiento como elementos pertenecientes a un mismo conjunto, y propiciaría el conteo y la cardinalización.

En el otro estudio, llevado a cabo por ^{Ward et al. (2017)} también en Estados Unidos, se reunió un total de 120 libros numéricos comerciales y se registraron las características del diseño y contenido que pudieran influir en la elaboración de conocimientos numéricos. El objetivo de las autoras fue determinar si la forma de presentación de la información numérica se relacionaba con los conocimientos que se espera que los niños posean en edad preescolar. Con este fin examinaron, por ejemplo, si los elementos que componen las colecciones eran objetos concretos (vacas, manzanas, pelotas) o abstractos (abrazos, besos) y la estabilidad del tamaño. También evaluaron la claridad en la delimitación de las colecciones y de los elementos al interior de éstas, teniendo en cuenta la presencia de potenciales distractores (cualquier elemento que no formara parte de la colección y pudiera capturar la atención de los niños). La distribución utilizada para presentar los elementos fue otro eje del análisis: la disposición hallada típicamente en los dados, por ejemplo, podría facilitar la subitización (comprensión automática del valor cardinal de una colección), mientras que una disposición lineal podría facilitar el conteo. Finalmente, las autoras tuvieron en cuenta la presencia de elementos que pudieran incidir en la motivación de los niños, incluyendo el uso de rimas y repeticiones, y diferenciaron, por ejemplo, la existencia de un marco narrativo que incluyera la información numérica de la presentación descontextualizada de esta clase de información.

Las autoras encontraron que la presencia de numerales y colecciones era común en la mayoría de los libros estudiados, y que superaba la presencia de palabras número. La mayor parte de los libros presentaba colecciones conformadas por elementos idénticos o similares y no elementos que sólo se relacionaran en función de una temática común. Los elementos, asimismo, eran mayormente de carácter concreto. También era frecuente el uso de rimas, repetición u otras formas de promover la interacción entre adultos y niños. Al igual que en el estudio realizado por ^{Powell y Nurnberger-Haag (2015)}, el rango numérico del 1 al 10 aparecía con una frecuencia alta, en la mayor parte de los casos en un orden ascendente, e incluía en ocasiones otros números mayores que 10.

^{Ward et al. (2017)} identificaron además algunos elementos ausentes en la mayoría de los libros: el cero, conceptualmente más complejo que los números enteros de un dígito, y pocas instancias de conteo salteado y de operaciones aritméticas de multiplicación y división. En más de la mitad de los libros se observó, por lo menos en una ocasión, la presencia de un número importante de distractores (más de seis) en una página y la obstrucción visual de algunos elementos de las colecciones, lo cual podría llevar a conteos erróneos o dificultades para relacionar los numerales que acompañan a la colección con la cantidad de elementos contados.

Una hipótesis de ^{Ward et al. (2017)} es que los libros presentarían conexiones explícitas entre distintos modos de representación del número, pero esto no ocurrió con frecuencia. También hallaron una presencia baja de énfasis explícito en el principio de cardinalidad² y en el valor ordinal del número. ^{Powell y Nurnberger-Haag (2015)} obtuvieron un resultado similar, e identificaron únicamente en el 6 por ciento de los libros un planteo explícito de la cardinalidad bajo la forma, por ejemplo, de una colección de seis elementos junto con el numeral correspondiente (6) o acompañada por el texto “uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis. Hay seis”.

Parte de las variaciones entre libros fue adjudicada por ^{Ward et al. (2017)} al hecho de que incluyeran o no un marco narrativo en relación con las características de los elementos a contar. Por ejemplo, el uso de elementos idénticos en las colecciones podía asociarse con la presencia de una historia, mientras que la aparición de elementos no relacionados entre sí era más frecuente en la ausencia de una trama narrativa. Ahora bien, los libros narrativos presentan más distractores y fue menos frecuente en ellos la distribución de los elementos de las colecciones en patrones canónicos (patrones de dado o disposición lineal) que facilitaran el conteo. De hecho, las características de las colecciones ilustradas estaban más relacionadas con el valor cardinal de las mismas. En las colecciones pequeñas (hasta cuatro elementos) se mantuvo constante el tamaño de los elementos con una frecuencia mayor que en las colecciones más grandes; con ello se evitaron las superposiciones y los elementos se presentaron frecuentemente de manera lineal.

Para finalizar, los dos trabajos revisados en este apartado ensayaron algunos supuestos respecto de las posibles consecuencias que tendría cada aspecto del diseño de los libros en la construcción de conocimientos numéricos. Como señalamos anteriormente, los dos estudios sostienen que una determinada disposición de los elementos de las colecciones facilitaría el conteo (disposición lineal) o la subitización (disposición a modo de dado). Sin embargo, tales hipótesis no fueron puestas a prueba mediante la observación de situaciones de lectura conjunta entre adultos y niños o en experiencias infantiles con el material. Del mismo modo, los estudios que se han focalizado en situaciones interactivas no se han detenido a analizar las características específicas de los libros que han empleado; por este motivo, en el presente artículo nos proponemos integrar los aportes de ambas perspectivas. Para ello, a continuación, utilizaremos los criterios identificados por ^{Ward et al. (2017)} y ^{Powell y Nurnberger-Haag (2015)} para analizar los libros numéricos usados en estudios empíricos sobre lectura conjunta. Este análisis tendrá por finalidad la identificación de las propiedades de los libros que pudieran haber favorecido el despliegue de conocimientos numéricos durante la lectura compartida por parte de adultos y niños preescolares.

Revisión de estudios empíricos

La estrategia metodológica empleada fue la revisión sistemática. Esta estrategia requiere la construcción de criterios y estrategias de búsqueda en función de las preguntas de investigación, que orienten la exploración de la temática a abordar en una serie de etapas asociadas: 1) planificación de la revisión; 2) ejecución; y 3) procesamiento de los resultados (^{Kitchenham, 2004}).

La revisión se llevó a cabo en dos instancias. En primer lugar, consideramos 16 investigaciones empíricas en un periodo de 26 años (1992-2018), publicadas en revistas especializadas en psicología del desarrollo y de la educación, con referato externo e indizadas en por lo menos alguna de las siguientes bases de datos internacionales: ISI Web of Knowledge, Scopus, Scielo y Latindex. Los estudios incluidos en este análisis abarcan una gama amplia de conocimientos matemáticos (geometría, mediciones de tamaño, peso y distancia, entre otros); sin embargo, consideramos especialmente aquéllos que incluyen datos relativos al despliegue de conocimientos numéricos, en función de los objetivos de este trabajo.

Los estudios fueron ingresados en una tabla para ser analizados a partir de los siguientes ejes: 1) diseño de las investigaciones, incluyendo particularmente la edad y el contexto socioeducativo de los niños participantes, el tipo de situación de lectura (grupal o diádica) y si los objetivos eran analizar el proceso de lectura o sus efectos posteriores en los conocimientos matemáticos; 2) características generales de los libros empleados, considerando la presencia o no de texto y su tipo, el carácter explícito o implícito de los contenidos matemáticos y su origen comercial o elaborado específicamente para la investigación; y 3) tipo de conocimientos matemáticos desplegados en la lectura, particularmente los conocimientos numéricos.

En segundo lugar, rastreamos los libros ilustrados empleados en estos estudios para realizar un análisis más exhaustivo teniendo en cuenta los criterios identificados en ^{Powell y Nurnberger-Haag (2015)} y ^{Ward et al. (2017)}: los valores cardinales incluidos, los modos de representación numérica, el respeto o no al orden de la serie numérica (ascendente o descendente), la modalidad de presentación y distribución de los elementos de las colecciones y la presencia de fondos complejos u otras posibles distracciones al contenido numérico. De este modo, la primera instancia de revisión nos permitió examinar principalmente los conocimientos desplegados durante las situaciones de lectura, mientras que la segunda posibilitó identificar las características del material de lectura que estimuló la puesta en juego de esos conocimientos. Adicionalmente, ambas instancias permitieron determinar conocimientos cuyo despliegue fue poco frecuente y argumentar qué características de los libros podrían ayudar a su despliegue.

A modo de conclusión

Los libros ilustrados y la lectura compartida poseen un gran potencial para la construcción de conocimientos numéricos por parte de niños en edad preescolar. Estos libros integran dos elementos fundamentales: las imágenes y el texto que, combinados, permiten representar visualmente conceptos matemáticos abstractos (^{Uscianowski et al., 2020}). Cuando la lectura es compartida, con la guía de adultos (padres o docentes), los niños tienen la oportunidad de comunicar y compartir sus ideas, discutirlas y buscar de forma colaborativa respuestas a las situaciones problemáticas que se presentan en los libros al participar activamente en un proceso que posibilita, ante todo, construir y desplegar conocimientos numéricos en un contexto dotado de sentido.

Tal como hemos observado en la revisión realizada, para que un libro pueda considerarse una herramienta que medie y promueva la construcción de conocimientos numéricos es necesario tener en cuenta una serie de factores relativos tanto a los libros como al contexto en que la situación de lectura se lleva adelante. Se trata, entonces, de determinar qué libros serán adecuados para qué propósitos, para qué niños, y en qué momento de su desarrollo.

En relación con las propiedades de los libros numéricos, el carácter explícito o implícito de presentación de la información impacta directamente en la lectura conjunta. Al respecto, nuestro equipo de investigación diseñó un libro no comercial, con contenidos numéricos explícitos, con el objetivo de describir y analizar los conocimientos desplegados durante su lectura por madres y niños de 2 años y medio y 4 años, hablantes de español (^{Salsa et al., 2021}). El libro abarca la serie numérica del 1 al 10 en orden ascendente y en cada página se presenta una colección de elementos idénticos, de igual tamaño, organizados en patrones espaciales no lineales y pertenecientes a una misma categoría (animales) a lo largo del libro. Cada colección está acompañada por el numeral correspondiente y el nombre del animal representado (por ejemplo, “perro”), sin información gráfica ni textual adicional.

Durante la lectura, en ambos grupos de edad las díadas pusieron en juego actividades de enumeración (cardinalizada y no), cuantificaciones exactas y globales, identificación y etiquetado de numerales (ya sea bajo la forma “esto es un número” o “éste es el 4”) y, con menor frecuencia, comparaciones directas (entre colecciones presentes en el libro) e indirectas (entre una cantidad que se encuentra en el libro y una que no). De esta manera, el libro que diseñamos, de carácter simple y explícito, dio lugar al despliegue de una variedad de conocimientos numéricos al reducir la elaboración de información no numérica. Es más, un dato que llamó nuestra atención fue el despliegue espontáneo de los niños de 4 años de sus conocimientos y habilidades numéricas, particularmente del conteo de colecciones pequeñas (de 1 a 4 elementos). Este antecedente cobra una relevancia especial en tanto es el único realizado en lengua castellana, al menos hasta donde tenemos conocimiento. Por ello, consideramos que es preciso continuar indagando la incidencia de las características de los libros numéricos (comerciales o no) en la participación de niños de habla castellana y sus padres en situaciones de lectura, con el propósito de analizar en mayor profundidad los conocimientos puestos en juego por las díadas y determinar si es posible favorecer la elaboración de aquellos conocimientos desplegados con menor frecuencia en las interacciones.

Es preciso en este punto realizar otra distinción entre las situaciones de lectura que se desarrollan en el contexto doméstico y las que se dan en el contexto escolar. En el primer caso la interacción es generalmente una situación uno a uno dotada de espontaneidad, mientras que en el segundo se despliega en un entorno grupal, con la guía de un docente que ajusta sus propuestas e intervenciones de acuerdo con un programa educativo determinado. Más allá de estas diferencias, existe una relación recíproca entre la matemática en el hogar y la matemática escolar si reconocemos cómo los números intervienen en muchas actividades diarias, entre ellas la lectura compartida entre adultos y niños pequeños. La presencia del número durante la lectura puede ser relativamente “invisible” para quienes la ponen en práctica, en gran medida porque suele revestir un grado mucho menor de formalización que cuando se enseña en la escuela; pero la matemática cotidiana también es invisible en la escuela si ésta no se abre a explorar e integrar las comprensiones y los procedimientos elaborados en el curso de las experiencias diarias. Una visión ampliada y situada de la matemática impulsa el estudio de cómo los niños, desde muy temprana edad, se aproximan y dan sentido a los conocimientos matemáticos presentes en muchas de las actividades en las que participan cotidianamente.

Con respecto a los libros numéricos y el contexto escolar, para aprovechar el potencial de la lectura compartida los docentes necesitan realizar una evaluación y selección cuidadosa del material y considerar su relación con situaciones de la vida diaria y los contextos significativos para los niños, pero también deben tener en cuenta la relevancia de sus contenidos de acuerdo a los objetivos del aprendizaje, su precisión conceptual, la relación con otros contenidos del currículo y las oportunidades que los libros ofrecen a los niños para participar en forma activa durante la lectura (^{Gariboldi et al., 2017}). De la presente revisión se desprenden algunas características de los libros que favorecen la puesta en juego de conocimientos sobre los números: el empleo de distintas formas de representación (palabras número, numerales y colecciones de elementos); la presentación de colecciones compuestas por elementos concretos, delimitados claramente, de igual tamaño, en disposiciones espaciales acordes al tipo de actividad que se desee propiciar (por ejemplo, patrones lineales para facilitar el conteo); la presencia de fondos simples que impliquen un menor número de distractores y minimizar la información no relacionada con los contenidos numéricos; y la coherencia entre el texto y las imágenes. Estos elementos, a su vez, deben insertarse en un formato que propicie la interacción entre el docente y los alumnos; en el caso del nivel preescolar será necesario privilegiar el material ilustrado.

No obstante, ^{Elia et al. (2010)} señalan que aun los libros ilustrados que han sido diseñados con un propósito didáctico, cuyo contenido aparece de forma explícita, no resultan tan potentes para el aprendizaje cuando los docentes no intervienen adecuadamente (por ejemplo, cuando formulan preguntas abiertas o estimulan la re-representación de un mismo tipo de información en diferentes soportes semióticos). Por lo tanto, estas autoras recomiendan elaborar previamente una guía o protocolo de lectura para explotar plenamente las oportunidades que ofrecen los libros. Esto permitirá, incluso, trabajar con libros en los que los contenidos numéricos se encuentran integrados de manera implícita, en tanto los docentes considerarían con anticipación la mejor manera de focalizar la atención de los niños hacia ellos. Ahora bien, ya sea mediante guías o a través del trabajo con docentes en espacios de formación profesional, es crucial no perder de vista que para potenciar las oportunidades de aprendizaje que brinda la lectura, ésta precisa ser una experiencia interactiva, donde los niños participen con acciones (lingüísticas y corporales) y procedimientos, y ensayen distintas aproximaciones a un conocimiento altamente estructurado y cognitivamente complejo como es el numérico. Un acercamiento en un contexto dialógico y andamiado puede facilitar el interés de los niños y la confianza en sus saberes incipientes (^{MacDonald y Murphy, 2019)}.

En cuanto a la lectura de libros con díadas madre/padre-niño/niña en contextos cotidianos, tras la revisión efectuada en este artículo podríamos sugerir que la utilización de material con contenido numérico explícito facilitará el despliegue de éste de manera espontánea, mientras que los libros con contenido implícito podrían propiciar distracciones o, en todo caso, un predominio de la elaboración de información no numérica. Otro factor importante que considerar, al igual que en el caso de los docentes, es la forma que adquiere la participación de los adultos durante la lectura. Uscianowsi et al. (2020) plantean que los niños obtienen un beneficio significativo al participar en la lectura cuando se les presenta una demanda de dificultad moderada respecto a los conocimientos que pueden desplegar en forma individual. En relación con esto, los autores encontraron que los padres de niños preescolares tienden a formular preguntas menos complejas, en términos de abstracción, referidas a la información numérica que las que formulan sobre contenidos lingüísticos durante la lectura. Esto implica que la demanda cognitiva frente al contenido numérico es baja, y esto supondría un beneficio menor a largo plazo.

Esta dificultad por parte de los adultos para aprovechar el potencial del material podría vincularse con la escasa disponibilidad de libros ilustrados que incentiven explícitamente la elaboración de contenidos numéricos de mayor complejidad. Cuando se trata de los conocimientos numéricos tempranos, el material de lectura disponible en librerías y bibliotecas para niños preescolares suele consistir en una representación ordenada de la serie numérica, generalmente del 1 al 10, orientada a propiciar actividades de conteo, cardinalización de colecciones y reconocimiento de numerales, pilares básicos para la comprensión posterior de conocimientos numéricos más complejos. Sin embargo, es fundamental contar con materiales de lectura que propicien la discusión y elaboración espontáneas de conocimientos numéricos más avanzados, pero igualmente fundamentales, por ejemplo, las relaciones entre los distintos modos de representación de los números (numerales, palabras número y cantidades exactas en colecciones) y las comparaciones al interior de cada modo de representación. Distintos estudios han demostrado que los patrones de asociación entre representaciones se relacionan con la capacidad de los niños preescolares para resolver actividades numéricas más complejas, como la comparación de magnitudes (^{Jiménez Lira et al., 2017}) que, por su parte, predeciría el aprendizaje de conocimientos aritméticos en los primeros años de escolaridad primaria (^{De Smedt et al., 2009}).

Finalmente, esta revisión sistemática ha mostrado la ausencia de estudios sobre lectura conjunta y número en díadas adulto-niño en Latinoamérica (con excepción de ^{Salsa et al. 2021}) y de intervenciones educativas que centren sus esfuerzos en el uso de la lectura de libros ilustrados en clases de matemática. Sin desconocer la necesidad de identificar y atender los desafíos específicos que presenta esta región en el campo educativo en general, y en el del conocimiento matemático en particular (^{González, 2000}), es crucial potenciar el diseño de situaciones para que los niños en edad preescolar aumenten sus oportunidades de elaborar conocimientos numéricos en contextos interactivos en los que tengan ocasión de explorar los números y darles sentido, tanto en el entorno familiar como en el escolar.

En síntesis, para que los adultos o los niños realicen comentarios numéricos, se preocupen por comparar determinadas cantidades, o simplemente disfruten la enunciación de secuencias de palabras número no se requiere contar con objetos especialmente fabricados o material didáctico sofisticado; los libros numéricos, y los libros ilustrados en general, son un material rico, variado y accesible, con un gran potencial para apoyar y propiciar la construcción de conocimientos numéricos en la niñez temprana. Mediante la selección adecuada y/o el diseño intencionado de los libros, junto con una aproximación sociointeractiva a la lectura, es posible que esta actividad se convierta en un espacio de exploración e intercambio sobre los números, capaz de atribuirles sentido, y un puente entre las experiencias numéricas en la familia y en la escuela.