Introducción

Este texto parte de dos proyectos de investigación realizados con la participación de estudiantes indígenas universitarios: el primero correspondiente al trabajo doctoral que aborda la temática del diálogo de saberes y la construcción de su pensamiento, y el segundo referente al estudio de artefactos culturales que favorecen al desarrollo de la literacidad. Más allá de exponer los resultados que competen a cada uno de ellos, el presente texto constituye una reflexión que surge de ambos trabajos en el sentido de reconocer la construcción identitaria de los estudiantes indígenas universitarios. Se trata de un ejercicio de análisis que busca trascender la homogeneidad de su procedencia étnica o sus decisiones académicas, e ir hacia la perspectiva de sus diferencias, mismas que emergen de la experiencia con lo cotidiano.

La reflexión sobre la construcción identitaria de los estudiantes indígenas se sitúa en el marco de una universidad privada de carácter convencional, que ofrece becas y apoyos para que los jóvenes procedentes de pueblos originarios realicen sus estudios profesionales. Con el afán de indagar los temas de literacidad desde la postura de Nuevos Estudios de Literacidad, y el diálogo de saberes con el enfoque de las epistemologías críticas (conceptos centrales en las investigaciones), se propuso a los estudiantes indígenas la posibilidad de participar voluntariamente en un esquema de acompañamiento académico personal.

El contacto con las experiencias de vida relatadas por los estudiantes en las sesiones de acompañamiento, durante la praxis de ambas investigaciones, hizo surgir interrogantes relacionadas con ¿quién es el estudiante indígena universitario?, ¿cómo se define a sí mismo?, ¿cuáles son sus procesos?, o ¿cómo toma sus decisiones? Éstas y otras preguntas buscan conocer cómo, a partir de sus situaciones particulares de vida, que también se puede denominar como diferenciada, se reconfiguran sus percepciones y sus acciones en el mundo cuando entran en contacto sus propios saberes con los ambientes académicos en el tránsito de su carrera universitaria.

En este sentido, el presente texto aborda la reconstrucción identitaria del joven indígena inserto en un ambiente de estudios académicos universitarios. Para esto, primeramente, se expone la problemática desde la mirada usual generalizadora, en cierta manera heredada por las formas del pensamiento colonial de lo que es ser indígena. Después, se muestra la mirada teórica de la identidad desde la definición del Capital Cultural de ^{Côté (2002)}, esencial para reconocer los recursos que se poseen para moverse y relacionarse en distintos contextos. Después, se continúa con una síntesis del encuadre metodológico. Enseguida, se exponen los resultados, agrupando los elementos de acuerdo con la descripción de ellos mismos y las de sus acciones académicas en el vínculo con sus vivencias. Finalmente, las conclusiones muestran la importancia de los resultados para la universidad.

¿Qué se ha dicho sobre el “ser indígena”?

A lo largo del tiempo, las concepciones del indígena más conocidas son las que han estado determinadas históricamente por posturas de poder ^{(Korsbaek, Samano-Renteria, 2007)}. Desde los tiempos de la conquista, el indígena, el originario de estas tierras, ha sido visto de manera distinta al de otro continente. La concepción de lo que era “el indio” dependía, en su mayor parte, de las preconcepciones que se tenían de él sin escudriñar en sus atributos. Esto representaba, además de la identificación diferencial de su raza, el servilismo, la minusvaloración y la explotación ^{(Ávila, 2010)}.

Otro momento de la historia que fue relevante en el debate de definir la concepción del indígena fue durante la época del nacionalismo, en la primera mitad del siglo XX ^{(Korsbaek y Sámano-Rentería, 2007)}. Las diferencias culturales de México se evidenciaban en una heterogeneidad étnica. Sin embargo, con la idea de concebir una unidad histórica que aglutinara a todos los mexicanos, la propuesta nacionalista invisibilizó la diversidad del indígena y tomó únicamente el pasado étnico como parte de la historia del país ^{(Ávila, 2010)}.

Tanto la visión colonialista como la homogeneizadora de la población en una unidad representativa se reprodujeron en la creación de los espacios de educación superior en México y en Latinoamérica, caracterizados por transmitir las ideas de influyentes autores europeos de la época del siglo XIX y XX ^{(Casanova y Pérez Puente, 2015)}. Este sustrato cultural eurocéntrico no se fincó sobre las características contextuales y sociales de los territorios de Latinoamérica, lo que resultó en que los espacios de educación superior crecieron sin considerar a la diversidad de etnias.

El tercer momento histórico de la definición del indígena viene en México, a partir del siglo XXI, con la entrada de una nueva tendencia de paradigma en la educación desde la perspectiva de la interculturalidad, y la intención de abrir las oportunidades de financiamiento para “los estudiantes de los grupos que habían sido marginados física y culturalmente del espacio académico a lo largo de la historia” ^{(Sito y Kleiman, 2017)}. Esto presentó una nueva tendencia en la educación superior para abrir programas especiales, mediante convenios realizados entre organizaciones indígenas y universidades “convencionales”, ofreciendo becas y apoyo académico ^{(Mato, 2012}, ^{Mato et al., 2016)}. A pesar de ello, las universidades que adoptarían este paradigma se verían en la labor de generar estrategias para “servir de puente entre las culturas para construir una nueva comprensión del otro y de uno mismo” ^{(Saldívar, 2006, p. 11)}.

A pesar de que ha aumentado paulatinamente la matrícula en las universidades interculturales ^{(García, García y Silas, 2018)}, actualmente se registra un crecimiento más fuerte de jóvenes indígenas en las universidades convencionales. “El número de estudiantes había aumentado en 21.6%, en comparación con 2012-2013, aunque seguían representando en 2016-2017 un porcentaje bajo de la matrícula total (1.12%)” ^{(Didou, 2018, p. 101)}. Estas estadísticas reflejan que la mayoría de los estudiantes que asisten a este modelo de educación siguen siendo de condiciones social y culturalmente homogéneas provenientes de la ciudad. En este sentido, la dinámica académica universitaria tiene un papel trascendente en la forma de construir una visión del mundo, ésta se va perfilando de acuerdo con los aprendizajes disciplinalmente validados, que las instancias académicas departamentales deciden transmitir a través del currículo universitario. Las formas de interpretar la realidad de las disciplinas se constituye en un pensamiento autorizado por grupos académicos avalados por la tradición escolástica, que toman decisiones en el saber y en cómo hacer ciencia ^{(Morin, 2002)}.

Estas tres visiones de la realidad histórica remiten a reflexionar sobre cómo la forma en que se entiende y concibe al estudiante indígena se ha definido mayormente desde posturas de dominación, ya sea coloniales, del Estado o la institucionalizada-escolástica. Desde estos posicionamientos epistémicos se ha sustentado la educación universitaria, y son justamente éstos los que deben ser afrontados por los jóvenes indígenas. Son los estudiantes indígenas quienes reconocen la existencia de múltiples factores sociales y culturales que entran en juego en su lucha cotidiana por el ingreso, permanencia y exitoso egreso en la educación superior.

Al entrar al espacio universitario las problemáticas que encuentran son diversas, por ejemplo, cuando se enfrentan a un sistema lingüístico académico distinto de los de su lengua materna y a la falta de dominio del hegemónico castellano ^{(Navarrete y Alcántara, 2015)}. Esto impacta en la dificultad de comprender los textos y la escritura académica. También sus modos de pensar y de comunicar son distintos de los estructurados por la universidad, ya que estos últimos responden a los sistemas de conocimiento occidentalizado y ofrecen pocas posibilidades de abrirse a otros mecanismos de pensamiento, como los que caracterizan a los conocimientos indígenas. Asimismo, los estándares de evaluación cognitiva o de habilidades académicas se miden con instrumentos enmarcados en la perspectiva del déficit, éstos descartan las formas culturales distintas de las prácticas dominantes, sin considerarlas adecuadas ^{(Zavala, 2011)}.

En suma, en la mayoría de las instancias académicas, la visión del mundo indígena es históricamente excluida, ya que se consideran aspectos culturales externos a los de las culturas modernas ^{(Díaz Couder, 1998)}. De aquí, vale la pena preguntarse, ¿cuáles son las distintas concepciones de sí mismo, más allá de las impuestas por la visión dominante, que pueden emerger en el estudiante indígena universitario? ¿Cómo enfrenta el estudiante indígena la concepción heredada del indígena estigmatizado? ¿Cómo se concibe a sí mismo y cómo se define? ¿Cuáles son los factores que detonan sus acciones y sus decisiones?

A partir de estos cuestionamientos, a continuación se presenta un marco potencial de conceptos clave, a través de los cuales se plantea una postura alterna para reconocer la visión epistémica y psicosocial del estudiante indígena.

Un marco potencial de la identidad en movimiento

Los fundamentos conceptuales de la identidad que se presentan a continuación no pretenden poner límites para definir quién es el estudiante indígena universitario; al contrario, buscan generar una postura dinámica y abierta en la forma de abordar la identidad desde las interacciones y subjetividades del estudiante indígena como sujeto dialogante con su realidad. Es decir, sumergido dentro de una dinámica comunicativa donde confluyen procesos intersubjetivos que se construyen a partir de las interacciones humanas, de la vida social y del contexto social ^{(Acosta y Garcés, 2016)}. En esta dinámica se entretejen, en la cognición de la propia persona, la conformación de horizontes hermenéuticos que van trazando su vida, su historia y sus decisiones ^{(Zemelman, 2011)}.

A lo largo del tiempo se ha tratado de definir de manera conceptual la identidad desde distintas visiones epistémicas. Éstas se agrupan, a grandes rasgos, en dos visiones: por un lado, el esencialismo de lo dado, categóricamente nacionalista, de etnia y de raza que implican marcas de diferenciación para con los otros; por otro lado, se ha propuesto una visión construccionista, que tiende a romper con las nociones del sentido común, a través de procesos fluidos e inestables. Esta versión tiene la finalidad de resaltar el carácter no-esencialista y duro. En esta última resaltan autores como ^{Giddens (2002)}, con la identidad del Yo, ^{Giménez (2004)}, con la visión la diversidad cultural y su interacción con ellas, ^{Jenkins (2004)}, desde la perspectiva de la reciprocidad entre la comprensión de los otros y nosotros. En suma, varios autores que se perfilan en la línea de deconstruir formas rígidas de entenderse socialmente ^{(Vera y Valenzuela, 2012)}.

Desde esta misma línea constructivista resalta una concepción novedosa de la identidad, que propone romper con la dicotomía entre lo social y lo personal y que viene planteada desde las bases de las ciencias sociales con la psicología social, en el sentido de la identidad personal de ^{Côté (2002)}. A partir de aquí se muestra una visión interaccionista de la identidad, desde su enfoque llamado Modelo de Personalidad y Estructura Social y se plantea a partir de dar cuenta de la forma intersubjetiva en que se constituyen, se vinculan, se integran y organizan los significados identitarios personales y sociales ^{(Côté y Levine 2002)}.

Este modelo se explica a partir de tres niveles analíticos: el primero es la identidad del Yo: se caracteriza por la influencia de roles sociales y factores culturales que parten de las relaciones que se producen en la socialización y en las estructuras sociales; a partir de aquí se conforma el individuo reflexivamente en sí mismo. El segundo, la identidad personal: se refiere al nivel de las interacciones, las experiencias individuales de relaciones cotidianas de acuerdo con el rol que juega el individuo en distintos campos sociales, aquí se definen su individualidad y la influencia de la colectividad. El tercer nivel, la identidad social: es el socioestructural o dominio institucional, que se conforma por los sistemas y subsistemas sociales desde donde subsisten las estructuras normativas y políticas de la sociedad. En este nivel, como producto de la reflexión de la persona, se posiciona dentro de la estructura social ^{(Côté y Levine, 2002)}.

En estos tres niveles se manifiestan los relatos de las experiencias de los estudiantes indígenas universitarios. Las interacciones que han tenido desde los distintos planos de la identidad conforman comportamientos, maneras de pensar y de interactuar socialmente que son introyectados. Éstos quedan en la memoria y fungen como insumos importantes a los cuales recurre constantemente para interactuar y moverse en su realidad situada. En esta perspectiva, ^{Côté (2002)} expone un concepto clave para reflexionar en una nueva visión interaccionista del ser estudiante indígena universitario; éste es llamado Capital de Identidad, y se define como un recurso metafórico que da cuenta de un conjunto de habilidades psicosociales de naturaleza cognoscitiva y se expresa a través de la acción intencionada y estratégica para sustentar pragmáticamente una identidad situada (Côté, 2002; ^{Côté y Levine, 2002)}.

Para ^{Côté (2002)}, el Capital de Identidad se pone en juego en distintos planos de la identidad: en la social, donde el individuo se posiciona dentro de la estructura social negociando con distintas posturas de poder estructural y simbólico; la personal, referente a las interacciones que surgen del contacto con su propia comunidad y con los otros diversos. Por último, el plano de la identidad del Yo, que es el sentido subjetivo de la expresión de sí mismo y la continuidad.

Estos planos identitarios aprendidos personal y colectivamente lo mismo en su comunidad que en la interacción con la diversidad de mundos, constituyen un movimiento consciente de la conciencia cognitiva capaz de descentrar las prácticas de su sentido común, reconocer no sólo las dinámicas que la comunidad le ha enseñado a través de su propia historia, sino el escenario académico en el cual él está tratando de entender. Con este reconocimiento se moviliza su razonamiento en distintas temporalidades y dinámicas espaciales con la intención de distinguir elementos comunes y diversos, posteriormente romper límites cognitivos y ampliar su propia realidad ^{(Zemelman, 2011)}.

La identidad vista como un capital permite comprender cómo las personas, al involucrarse con otros individuos, realizan intercambios de sí mismos para ser tomados en cuenta, reconocidos o lograr la permanencia en grupos y alimentar la identidad personal ^{(Côté, 2002)}. Desde esta perspectiva, las experiencias cotidianas, intencionadas o no, de los estudiantes indígenas, son recursos de Capital de Identidad que se convierten en estrategias para negociar, intercambiar las variantes personales o del contexto que va interactuando en el tránsito de su vida académica. La acumulación de estos recursos identitarios, que va obteniendo en las diferentes interacciones, se despliegan como puntos de referencia internos para conformar su identidad y ser reconocido en contextos sociales diversos.

El Capital de Identidad es visto como una metáfora, ya que facilita comprender cómo la persona, a partir de sus conocimientos y estrategias, adquiere habilidades y conocimientos para enfrentarse a situaciones controvertidas en su realidad situada. En este sentido, el Capital Identitario se convierte en un insumo valioso para que la persona identifique por sí misma, en una práctica reflexiva, su capital acumulado, que le permite negociar, dialogar e interactuar estratégicamente en nuevos grupos sociales y en contextos institucionales, tales como la academia.

Perspectivas metodológicas

El abordaje metodológico tuvo lugar en el encuentro de dos investigaciones que se realizaron de forma simultánea en el mismo campo de estudio y con los mismos estudiantes indígenas. Ambas de carácter cualitativo, buscaron acercarse de manera inductiva a su mundo exterior, para describir y algunas veces explicar fenómenos sociales “desde el interior” ^{(Flick, 2004)}. A pesar de que los métodos utilizados en cada una de ellas son distintos, su análisis reconoce la realidad de cada estudiante desde su propia situación, constituida de experiencias con sus vivencias situadas en un contexto temporal ^{(Cárcamo, 2005)}.

Ambas investigaciones tienen temáticas comunes y en cierta manera complementarias para analizar particularmente la imagen y la identidad del estudiante indígena universitario. Una se centra en conocer los artefactos culturales que se encuentran arraigados en su memoria histórica y que facilitan el desarrollo de habilidades de literacidad académica, y en la otra, uno de los aspectos que trabaja es la identidad del indígena y su ser estudiante universitario. En la primera investigación se usó el método que ^{Merriam (2002)} llamó Interpretativo Básico, y que posteriormente denominó como Cualitativo Básico ^{(Merriam, 2009)}, que consiste en recuperar los significados que tiene para el participante estar en la situación en que se encuentra. El segundo proyecto se basó en el método de Análisis Situacional (Clarke, Friese y Washburn, 2015), que consiste en caracterizar la situación de vida de las personas participantes y caracterizar las fuerzas que en ella actúan. Ambos métodos requirieron de entrevistas individuales para recabar la información; adicionalmente, en el primer proyecto se requirió la sistematización de 12 sesiones audiograbadas de acompañamiento académico por estudiante, en dos periodos semestrales (agosto 2018 y enero 2019). En el siguiente párrafo se describen las condiciones de trabajo con los participantes.

Durante los semestres de otoño 2018 y primavera 2019 se ofreció un acompañamiento tutorial en literacidad académica a estudiantes indígenas que cursaban su primer año de estudios universitarios. Se les ofreció a través de la oficina institucional que lleva los asuntos relativos a los estudiantes indígenas. Su participación fue voluntaria y consistió en una sesión individual por semana durante ambos semestres. Regularmente, se trató de atender las necesidades inmediatas de los estudiantes para elaborar sus trabajos escolares: realizar síntesis de textos técnicos de su carrera, redactar ensayos de opinión sobre algún tema profesional o preparar alguna narración de su experiencia personal, fueron las más frecuentes. Hubo diez estudiantes con diferentes niveles de constancia en la participación. La información recabada para ambos proyectos de investigación se realizó a través del trabajo con los estudiantes indígenas provenientes de diferentes culturas y comunidades, y que cursaban diferentes carreras universitarias, todos en el primer año de su formación académica. Se optó por recuperar la participación de cuatro estudiantes: tres de ellos son varones y una es mujer. La elección de estos cuatro estudiantes se debió a su participación constante en las sesiones de acompañamiento académico por al menos dos semestres consecutivos.

Estudiante A: es mujer, pertenece a la cultura Nay’eri o también denominada Cora. Su comunidad se encuentra ubicada en el estado de Nayarit. A pesar de los problemas de género que se suscitan en su familia por su interés en estudiar una carrera universitaria, ella elige migrar a la ciudad para estudiar Ciencias de la Educación. Su intención es continuar en la tarea de realizar proyectos educativos, ya que tenía experiencia de haber participado en este tipo de iniciativas en su formación media (secundaria y preparatoria) y como líder en la capacitación en una empresa donde trabajó.

Estudiante B: es varón, pertenece a la cultura Wixarrika. Su comunidad se encuentra ubicada en Santa Catarina, región norte de Jalisco. Él concibe a su comunidad como la única que ha preservado las raíces originales de su tradición. Decide aprovechar los apoyos y convenios que ofrece la universidad para migrar a la ciudad y estudiar la carrera de Derecho. Su interés radica en desear mejorar la situación política y organizativa de su propia comunidad y apoyar a indígenas que viven en situación de injusticia.

Estudiante C: procedente de familia Mixteca, que se encuentra en Oaxaca, por los procesos de migración que vivieron sus padres, él nace en la ciudad de Guadalajara. Ellos viven en un asentamiento de familias mixtecas migrantes ubicadas en el municipio de Tonalá, Jalisco. La intención de vivir unidos es para tratar de convivir perpetuando algunas prácticas de sus tradiciones. Acostumbra ir una vez al año a la comunidad de origen de su familia, en Oaxaca, para preservar su vínculo con sus tradiciones. Sin embargo, la formación escolar la tiene en escuelas urbanas. Elige estudiar la carrera de Ingeniería Electrónica.

Por último, el estudiante D: de la cultura Maya-ch’ol, originario de Chiapas. Cuando era niño, sus papás deciden migrar a la ciudad para establecerse en un lugar de Palenque, en este lugar ellos conviven con tzeltales y choles. En todas las etapas de su vida ha estado muy acompañado por los jesuitas, colaborando con ellos en las tareas sociales de su localidad con la situación de los migrantes. Asimismo, eligió ir a Guadalajara y estudiar la carrera de Gestión Política con la intención de cambiar la situación de pobreza y falta de educación que viven las comunidades chiapanecas.

Cada uno de los estudiantes indígenas tiene trayectoria de vida distinta, que se manifiesta durante la práctica de las sesiones de acompañamiento académico. Dentro de estas sesiones, se abrieron espacios de diálogo para que ellos pudieran expresar sobre sí mismos y relatar sus experiencias pasadas relacionadas con el presente cotidiano y académico, en las cuales expresan sus formas de pensar personal y colectivo introyectadas en su familia o comunidad, su experiencia formativa, sus sentimientos, conflictos y saberes.

En este sentido, charlar de manera libre sobre episodios de su de vida se convirtió en un insumo esencial para analizar el Capital Identitario y construir la imagen de lo que se puede concebir como “ser estudiante indígena”. Uno de los procesos significativos fue recopilar lo relatado durante cada sesión de acompañamiento que tenía que ver con sus experiencias; después, con estos insumos y de forma colaborativa se construyó una narración descriptiva histórica de su vida. La versión final se analizó junto con el estudiante y, desde su percepción, se afinó, por lo que quedó validada por ellos.

Este ejercicio fue esencial para que ellos se dieran cuenta, primeramente, de su recorrido en su proceso universitario junto con sus vivencias; además, para reafirmar características de sus propias percepciones iniciales y cómo algunas de ellas han cambiado y otras se han reafirmado. Con esta dinámica, ellos mismos se motivaron para trazar un objetivo para rescatar, en medio de sus conflictos, los anhelos iniciales de tener una carrera para alcanzar fines personales y sociales.

Resultados de procesos dialogados

Los resultados dan cuenta de las maneras como se conciben a sí mismos los estudiantes indígenas en la experiencia universitaria, y las formas en que estas concepciones sobre sí fungen como un capital para adquirir nuevos conocimientos e interactuar en las distintas esferas sociales. Para explicar ambos aspectos, a continuación, se ordena la información nombrando en distintas frases los rasgos que los definen como estudiantes dentro de la universidad y debajo de cada una de ellas se explicará a través de viñetas. Todas ellas provienen de entrevistas, a menos que se anote la expresión “Narración” entre paréntesis al final de la misma.

Conclusiones

A manera de cierre, es factible señalar que la manera de percibir y presentar al indígena que se ha construido durante la historia, ha traído una percepción estigmatizada y categorizada dentro de ciertos marcos de referencia dictados por las estructuras dominantes colonizadoras. La educación en general y la superior en particular ha sido parte de ellas por mucho tiempo.

Hoy en día se abren las puertas al estudiante indígena para que se incorpore a distintos modelos de universidad, entre ellos no sólo los interculturales sino, fundamentalmente, los convencionales. A pesar de tener lineamientos que dan cabida a la interculturalidad, los espacios académicos siguen siendo dominados por lógicas epistémicas institucionalizadas que poco dialogan con los saberes diversos. No solamente las acciones transversales culturales que promueve la universidad, sino las que competen a los saberes y formas de pensar del estudiante indígena, que se convierten en un insumo potente para abrirse a otras visiones y maneras de aprender y ver la realidad. El estudiante universitario se encuentra con una estructura que en lo formal lo acepta con sus características diferenciadas, pero en lo operativo espera que se acople a la escolástica hegemónica, lo que ocasiona una transformación en la manera de percibirse del joven estudiante y de relacionarse con la estructura. Este segundo punto, a pesar de ser importante, no es el foco de este texto, ya que éste se circunscribe a la reconstrucción identitaria del joven indígena inserto en un ambiente de estudios académicos universitarios.

La reconstrucción de la imagen (entendida como la manera de percibirse y no como un único retrato de la persona) del estudiante indígena universitario permite entender la constitución de un ser que está en constante diálogo intersubjetivo con la diversidad y con los contextos en los que interactúa. Las experiencias que comparte en sus relatos de vida están llenas de simbolismos, procesos reflexivos que implican la deconstrucción de sus propios paradigmas para entender una realidad que no es estática, sino que se encuentra en movimiento constante, ya que ésta se traslada a su pasado histórico y su presente potencial y de la construcción de su Capital de Identidad ^{(Cote, 2002}; ^{Cote y Levine, 2002)}.

Es importante recalcar que, ante la diversidad epistémica y situacional que caracteriza a cada estudiante indígena, no se puede encasillar en los límites o parámetros de una sola definición de lo que es el estudiante indígena, sino que será conducente que se le conciba a partir las interacciones constantes con la diversidad y el contacto con la diferencia.

El estudiante indígena parte de su presente para entenderlo con la interacción de la memoria colectiva y personal de su pasado histórico ^{(Zemelman, 1995}, ¹⁹⁹⁸⁾. Es un movimiento continuo cognitivo y reflexivo que supone el planteamiento de acciones específicas para alcanzar sus ideales profesionales. Por tanto, su capital identitario funge como una tarea fundamental para poder relacionarse con los otros, para poder aprender los contenidos disciplinares y las estructuras académicas y lingüísticas, todo a partir de un contacto con la diversidad.

La tarea más fuerte compete a la universidad en su llamado a aprovechar la diversidad representada en los estudiantes, para abrir un diálogo con otras formas de pensar, de construir historias y aprendizajes.