Introducción

Las opiniones colectivas empleadas en los medios de comunicación (p. ej., la capacidad de los docentes en México es una de las limitaciones para desarrollar los objetivos de aprendizaje, México tiene un sistema de educación superior sumamente fragmentado con una cobertura insuficiente o existe una nula vinculación entre los objetivos educativos y la conexión con el mercado laboral) son antecedentes que permiten determinar la problemática de este trabajo, es decir, la inexistente o carente infraestructura en las IES para mejorar la didáctica de los procesos de enseñanza a través de la estimulación de los medios perceptivos (^{Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEE], 2019}).

Por ese motivo, el objetivo de la presente investigación se enfocó en identificar los criterios constructivistas pertinentes a través de un procedimiento sistematizado que promuevan la modificación continua y permanente de los espacios educativos en las IES. Para lograr este propósito se estableció el planteamiento de un procedimiento de investigación con apoyo de una metodología cualitativa, mediante la técnica de estudio de caso y el método de la simulación de roles en las clases presenciales. Con ello, se ha documentado el análisis de las propuestas de diseño e integración de los espacios educativos por parte de los maestrantes en Innovación Educativa en una IES.

En síntesis, el presente documento condensa el desarrollo sistematizado de un curso de posgrado (Procesos de Enseñanza-Aprendizaje con Aplicaciones Tecnológicas) que utiliza la participación activa para dar seguimiento a un procedimiento de investigación como estrategia didáctica y de recolección de datos, y para favorecer la toma de decisiones sobre el diseño e integración de los espacios educativos en las IES.

El proceso implementado en una IES que permite a los estudiantes desarrollar un criterio pertinente para recomendar el diseño de espacios educativos se ha definido a partir del objetivo del curso Procesos de Enseñanza-Aprendizaje con Aplicaciones Tecnológicas, mediante el cual se procura evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles de la educación, así como aplicar recursos, técnicas y estrategias tecnológicas para permitir mejorar el hecho educativo, considerando las necesidades y características de cada alumno.

Esta determinación de mejora del hecho educativo es el factor que motiva la sistematización de un procedimiento de investigación como estrategia didáctica que invita a los participantes del curso a recomendar en las administraciones de las IES la ejecución de mejoras o inclusiones de diseño en los espacios educativos.

Implementar un conjunto de criterios para realizar recomendaciones sobre la mejora de espacios educativos como recurso didáctico se derivó de la inquietud de los participantes del curso por establecer conocimientos de aplicación inmediata y directa hacia las labores de docencia. De hecho, se consideró que sistematizar un procedimiento de investigación puede resultar innovador porque la competencia adquirida fortalece la habilidad metacognitiva que planifica y prospecta escenarios de aprendizaje basados en la estimulación de los medios perceptivos de los estudiantes.

El diseño de espacios educativos en las IES apoya también a los profesores de nuevo ingreso o en formación que no tienen conocimiento y destreza en la implementación de los planes de estudio (especialmente, cuando son personal recién contratado). Una planta docente no consolidada constituye una debilidad relevante, sobre todo cuando carecen de conocimientos sobre didáctica y pedagogía, ya que la mayoría son profesionistas de diversas áreas del conocimiento que, en muchos casos, no tienen una vocación para la docencia (^{Velasco, Guillen y Galindo, 2018}).

Ahora bien, como el procedimiento de investigación para generar criterios que permitan recomendar el diseño de espacios educativos requiere de una planeación didáctica, se hace necesario clarificar el entendimiento del término estrategia didáctica, el cual se define, según el Diccionario de la Real Academia Española, del siguiente modo:

Estrategia, proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento y didáctica, que tiene como finalidad fundamental enseñar o comunicar sistemáticamente ideas, conocimientos o doctrinas (instruir).

Por consiguiente, en esta propuesta del procedimiento de investigación como estrategia didáctica se interpreta como el referente mediante el cual el docente establece de manera pertinente los recursos de infraestructura, métodos y materiales educativos para la enseñanza a través de los medios perceptivos (^{Galindo y Murrieta, 2014}).

Además, el procedimiento de investigación como estrategia didáctica se complementa con el método de simulación de roles, que invita a los estudiantes a exponer de manera presencial, como evidencia de aprendizaje, los hallazgos de su investigación ante la clase (^{Negri et al., 2016}).

La simulación se trata de un juego de roles donde los participantes se comportan como consultores o asesores especialistas en el diseño de espacios educativos de acuerdo con su campo disciplinario. La toma de decisiones realizada por los estudiantes es la evidencia que demuestra que la sistematización del procedimiento fomenta la competitividad académica, al recomendar configuraciones de espacios educativos según la especialidad del equipo de turno.

El análisis de la información expuesta en las sesiones presenciales se ejecutó mediante el cuestionamiento directo (^{Freire y Faundez, 2018}), pedagogía que ha permitido profundizar y precisar el conocimiento sobre los espacios educativos como aplicaciones tecnológicas que motivan a exaltar y estimular de manera directa las sensaciones sobre los estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico de los participantes (^{Romero, 2016}).

La simulación de los participantes en el rol de asesores o consultores ha aportado para su comprensión una formal diferenciación de conceptos de enseñanza-aprendizaje sustentada en la experiencia vivida.

Los resultados documentados se enfocan en la redacción de reflexiones, vivencias y aportaciones de los participantes, praxis que posteriormente valida la sistematización del procedimiento de investigación centrado en la determinación del diseño de espacios educativos como innovaciones tecnológicas.

Se ha concluido que planificar un proceso de enseñanza-aprendizaje (clase o curso) mediante la estrategia didáctica de un procedimiento de investigación conduce y acerca a los estudiantes al cumplimiento del perfil de egreso de los posgrados en Innovación Educativa, pues se reduce la brecha de los conceptos y las interpretaciones ambiguas entre aplicaciones tecnológicas (AT) y las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Esto demuestra que al modificar los espacios educativos es posible motivar mediante los medios perceptivos el aprendizaje de los estudiantes en las IES.

Metodología

La metodología utilizada fue cualitativa, pues la investigación se llevó a cabo mediante un estudio para describir la sistematización de un procedimiento para diseñar espacios educativos en las IES como entidades didácticas de alcance institucional. El análisis se desarrolló utilizando el método inductivo (^{Martínez, 2006}), lo que proporciona la rigurosidad científica a este documento (Figura 1).

Fuente: Shaw (1999) citado por ^{Martínez (2006)}

Figura 1 Pasos del análisis inductivo 

La recogida de datos se concretó a través de tablas de conceptos y definiciones, que de manera consensuada documentan la mejora continua de las investigaciones y propuestas realizadas sobre las sugerencias del diseño de los espacios educativos, evaluadas desde la perspectiva de los criterios de una lista de cotejo.

La muestra se determinó a conveniencia (^{Otzen y Manterola, 2017}) debido a que se analizaron opiniones y puntos de vista de los participantes. Como población se consideró el total de los individuos del grupo de la generación 2019-2021 (25 alumnos) de un posgrado en Innovación Educativa de una IES privada. Todos desempeñaban diferenciadas actividades económicas profesionales y no profesionales, habían realizado estudios de educación superior y habían obtenido el grado de licenciatura.

Se empleó la técnica de estudio de caso porque permite la participación-activa de los participantes en cada concepto agregado a las tablas de registro, sobre todo si algún elemento de las presentaciones era ambiguo o desconocido. El desarrollo de las sesiones presenciales se llevó a cabo mediante el método de la simulación de roles. La duración del estudio de caso se dividió en cinco momentos de participación colaborativa y análisis inductivo. El instrumento de evaluación de mejora fueron las listas de observación que se desarrollaron durante la implementación del procedimiento de investigación (^{Laorden y Pérez, 2002}).

El procedimiento de investigación para diseñar espacios educativos siguió el siguiente orden y secuencia:

En la simulación de roles (dinámica también llamada juego de roles), los participantes en el rol de investigadores -con apoyo de la heurística previamente a la presentación en el pleno- realizan una investigación documental sobre las experiencias positivas y favorables de otras IES, con respecto al diseño y mejoramiento de los espacios educativos. Los participantes en el rol de asesores o consultores presentan en 5 minutos -con apoyo del recurso de la multimedia- una síntesis de sus hallazgos y coincidencias, expuestos con apoyo de la hermenéutica como nuevos conocimientos. Como instrucción base se indica que los participantes deberán realizar una presentación por semana sobre infraestructura didáctica y espacios educativos, alineados de acuerdo con su profesión y campo laboral.

Un ejemplo de la participación activa, mediante la cual se dirige la sesión de clase, se muestra en la siguiente narrativa:

Con empleo de la pedagogía de la pregunta durante la impartición de clase se estableció el título del trabajo mediante la siguiente formula:

Tema principal + buscando que + un dónde + un cuándo.

Si bien fueron forzadas las primeras intervenciones, las aportaciones concurrieron en la determinación del título Estrategias de enseñanza para la innovación educativa en la educación superior hacia el 2030. Posteriormente, fue posible plantear un objetivo con la guía de la taxonomía de Bloom, ubicando la acción en el tercer nivel cognitivo. El objetivo dirige las presentaciones de las propuestas de los maestrantes a través de ejemplos aplicados que atienden los canales perceptivos mediante la modificación de los espacios educativos en las IES (^{Valencia, Ávila, López y García, 2020}).

Como parte de la innovación en la enseñanza de la educación superior, se expone ante el pleno de una sesión de clase las diversas posturas y comportamientos que ocurren, como incertidumbre, confusión, resistencia al uso estrategias alternativas y aceptación de cambios en la enseñanza. Los participantes determinan de manera pronta con mayor detalle y precisión los factores que limitan la creatividad e innovación de las propuestas y mejoras didácticas.

Desarrollo

En la sistematización del procedimiento de investigación de un curso de posgrado, para diseñar espacios educativos se estableció como prioridad definir el concepto innovación, que -de acuerdo con la RAE- se vincula con mudar o alterar algo introduciendo novedades (estos elementos se perciben por los medios visuales, auditivos y kinestésicos) experimentadas por primera vez.

Ahora bien, para el ser humano percibir, en el sentido más limitado, implica ser capaz de captar por medio de los sentidos (gusto, tacto, odio, vista) las imágenes o acciones que son capaces de generar impresiones o sensaciones externas que tienen un efecto en el ánimo de los individuos. Como los seres humanos cuentan con cuatro órganos sensoriales receptores desde el punto de vista biológico elemental (gusto, olfato, vista y tacto), entonces las posibilidades de modificar la conducta de los participantes de un curso se limitan a la estimulación de los cuatro sentidos que también se llaman canales o medios perceptivos (^{Romero, 2016}). Por ello, el aprendizaje en un cuarto o espacio cerrado con cuatro paredes y una sola puerta (vía o medio de comunicación) ofrece un escenario de alta complejidad para el aprendizaje, lo cual no sucede en los espacios abiertos con equipos y materiales didácticos, que brindan escenarios diversos y ejemplos simples para el aprendizaje.

Primera sesión

Para determinar los alcances fue necesario en la sesión clarificar el término meta con apoyo del Diccionario de la ^{RAE (2020)} (Figura 2). De este modo se dedujo de manera plenaria que la mejor expresión de las intenciones de aprendizaje del curso es la ejecución de una estrategia didáctica constructivista, que se llamará procedimiento de investigación para diseñar espacios educativos, enfocada en investigar sobre el diseño de espacios educativos.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Desambiguación del término meta 

Tanto el docente como los participantes coincidieron en que elaborar un procedimiento de investigación concuerda con la meta de este curso, es decir, la redacción de una estrategia didáctica constructivista que coincida con las intenciones del siguiente objetivo: seleccionar la estrategia didáctica constructivista (procedimiento de investigación para diseñar espacios educativos) que permita a través de la estimulación de los canales perceptivos innovar la enseñanza de la educación superior mediante la mejora de los espacios educativos.

Al hablar de innovar en la infraestructura educativa se considera el concepto definido por la RAE, que se asocia con captar por cada uno de los sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas que tienen el efecto de causar cambios en el ánimo de los estudiantes a través de la estimulación de los sentidos (el gusto, la vista, el tacto y el olfato).

Resultados

Durante las presentaciones realizadas por los participantes ha sido necesario evaluar que las propuestas sobre el diseño de espacios educativos o mejora de la infraestructura educativa sean pertinentes con las necesidades de los estudiantes de la educación superior. Para ello, se requirió durante la sesión presencial, con apoyo de participación activa, la revisión de dos alternativas de evaluación: lista de observación y check list. Esta comparativa se ejecutó mediante la ejemplificación de una actividad de dominio popular, como la elaboración de chalupas poblanas.

La Figura 3 muestra la comparativa entre una lista de cotejo y un check list, ambos utilizados para evaluar la misma actividad. Asimismo, se precisaron los conceptos referidos a la evaluación y sus responsables, haciendo énfasis en que posteriormente cada equipo modificaría la lista de observación o check list iniciales, de manera que tendrían que proponer sus propias versiones como una evidencia de dominio de la elaboración de los instrumentos de evaluación.

Fuente: Elaboración propia

Figura 3 Comparativa entre una lista de observación y un check list 

La Figura 4 ilustra las diferencias que se identificaron durante la sesión de clase, el origen de la lista de observación y check list, así como la comparativa entre ambos instrumentos, que se llevó a cabo empleando el razonamiento inductivo y la ejemplificación en elementos simples y de dominio público.

Fuente: Elaboración propia

Figura 4 Diferencia entre lista de observación y check list 

Posterior a la comparativa entre los instrumentos de evaluación, todavía en la sesión plenaria, se determinó que la lista de observación sería el instrumento de mayor pertinencia para evaluar el desarrollo de las presentaciones realizadas desde la perspectiva de simulación de roles. La lista de observación inicial o base se enseña en la Figura 5.

Fuente: Elaboración propia

Figura 5 Lista de observación (versión inicial) 

La Figura 6 representa la lista de observación final elaborada por los participantes del curso, que es más completa y con mayor precisión en los detalles que el check list, sobre todo para recopilar (en función de indicadores y criterios, previamente establecidos) la coevaluación de sus compañeros posterior a la presentación que cada equipo realizaría.

Fuente: Elaboración propia

Figura 6 Lista de observación base (versión final) 

Durante esta primera etapa aparecieron contratiempos e imprevistos (Figura 7), los cuales fue necesario manifestarlos y aclararlos, ya que son parte esencial de cualquier dinámica de grupo. Entre las dificultades presentadas se dio alta significación a las actitudes de los participantes, ya que en este documento se consideró que si no se reconocía el estado anímico de los participantes durante un curso, se podría generar una dinámica de apatía y frustración, como algunos participantes lo manifestaron en la segunda sesión durante el análisis de las presentaciones realizadas.

Fuente: Elaboración propia

Figura 7 Manifestación de obstáculos referidos por los participantes del estudio de caso 

Cuarta sesión

Durante el análisis de la cuarta sesión (Tabla 3) los inconvenientes actitudinales continuaron durante las exposiciones presenciales y se hicieron más notables, los cuales eran de tipo interno en el equipo de trabajo debido a la existencia de un sentimiento de apatía. Sobre este elemento se reflexionó de manera grupal y se determinó que entre las condiciones que lo ocasionaron se encontraban el cansancio, la rutina, la falta de interés, el trabajo fuera de la zona de confort, la atemporalidad y la discrepancia entre los perfiles de egreso e ingreso.

Tabla 3 Análisis del tercer momento de las presentaciones 

Aportaciones del trabajo hacia la formación	Qué habilidades se desarrollaron	Manejo del tiempo
Comprensión Experiencia (expresión oral) Fluidez Análisis Novedad Involucrar Descubrimiento Rechazo Cambio Correcciones/adaptaciones Improvisar Seguridad (fortalezas) Claridad Integrar	Dominio Creatividad Estrategia Rapidez de lectura Síntesis Investigación Comunicación Ingenio Postura (expresión corporal) Lenguaje Organización Planeación Ejemplificación Liderazgo	No existió manejo del tiempo El conocimiento se profundizó Ausencia de síntesis de la información Escucha activa (atención prestada a las indicaciones)
En la tercera presentación, el dominio del tema diseño de espacios educativos adquirió mayor profundidad y no tuvo relevancia el manejo del tiempo (debido a la mejor organización de los integrantes), y no hubo manifestación de la sensación de afectación física o anímica (frustración). Los participantes demostraban mayor confianza y mejor desenvolvimiento, y se involucraron con mayor compromiso en los roles de consultores o asesores en el diseño de espacios educativos. Las evaluaciones por lista de observación tomaron mayor relevancia y las participaciones estuvieron más enfocadas en la mejora propositiva, y no en la crítica destructiva.

Fuente: Elaboración propia

Para superar esta eventualidad fue necesario complementar el desarrollo de la clase presencial con el estudio de los tipos de procesos que ocurren en la enseñanza y el aprendizaje (Figura 8). Para ello, se establecieron diferencias entre los elementos didácticos tradicionales (método socrático) sin incorporación de la tecnología educativa y los elementos didácticos innovadores que evolucionan con la didáctica y que se adaptan a los cambios tecnológicos de vanguardia (virtualidad).

Fuente: Elaboración propia

Figura 8 Desambiguación de los tipos de procesos mecánicos y sistemáticos 

En esta sesión se explicó que no siempre es esencial contar con la mejor infraestructura para ofrecer educación de calidad, como dice Zahra Al-Tabal (^{Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2020}), quien ha enseñado en una escuela de Trípoli (Libia) durante 34 años. En efecto, durante ese tiempo, ni el conflicto bélico ni la falta de mantenimiento de los edificios la han hecho perder el impulso de dar a sus alumnos la mejor educación musical que puede. Por eso, debe quedar claro que la mejor tecnología no sustituye a la vocación y a la inventiva docente.

Discusión

El primer momento de análisis coincide con los resultados de ^{Gómez (2017)}, pues queda de manifiesto que los participantes de los cursos de la educación superior carecen de precisión y de falta de capacidad para seguir instrucciones y redactar. Por ello, es necesario propiciar una mejora continua y permanente en la calidad de la educación para asegurar que los alumnos cuenten con las herramientas y capacidades fundamentales para comprender y analizar textos, expresarse por escrito, tener un pensamiento crítico, reflexivo, creativo y propositivo con capacidad de razonamiento matemático para convertirse en ciudadanos activos y participativos (^{Gómez, 2017}).

En tal sentido, en el cuarto momento de las presentaciones (Tabla 4) la precisión lograda por parte de los participantes para manifestar el conocimiento aprendido resultó motivadora. Todo esto fue posible con base en el formato de procedimientos de investigación para el diseño de espacios educativos (^{De Miguel, 2006}; ^{Vargas, 2008}) como estrategia de enseñanza constructivista, a la cual las IES deberían dirigir sus recursos e innovar en la investigación para la producción de los recursos didácticos (^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2019}).

La pertinencia de la temática de este estudio de caso fue significativa, ya que se procuró la generación de un procedimiento de investigación para el diseño de espacios educativos teniendo como eje central el mejoramiento de la infraestructura educativa. De hecho, se trabajó en el equilibrio de la seguridad estructural y la durabilidad de los inmuebles con la flexibilidad requerida por los modelos pedagógicos y las necesidades particulares de las distintas zonas del país (^{INEE, 2018}).

Conclusiones

Al finalizar el desarrollo del estudio de caso -y con base en el argumento que proporciona la observación de las presentaciones de los participantes a través de la interpretación de las tablas de análisis-, se puede asegurar que el aprendizaje conseguido se condensa en un mayor empleo de los conceptos complejos de alto nivel cognitivo, como se puede verificar en la cuarta presentación (Tabla 4), en contraste con el uso ambiguo de conceptos simplistas generales que se presentaron en la primera sesión.

Asimismo, se puede indicar que el objetivo propuesto fue alcanzado, ya que cada presentación mostró cómo la estrategia didáctica implementada generó recomendaciones para la optimización de espacios institucionales y la selección de cambio de mobiliario, incluyendo la infraestructura de uso general por elementos de uso específico para las diferentes ofertas educativas de las IES.

Además, los participantes desarrollaron como evidencia de aprendizaje un documento que contiene una estrategia didáctica constructivista para realizar propuestas innovadoras en los espacios educativos de una IES. Esto se logró, por ejemplo, aportando ideas y estrategias (como la incorporación de los muros de escalada en los patios de las IES para atender los requerimientos de las licenciaturas en Turismo) que pueden estimular la convivencia entre alumnos y permitir que las actividades educativas sean abiertas y conducidas de manera sistemática.

De hecho, la conclusión más importante para el grupo de estudio fue reflexionar y determinar que los recursos tecnológicos no solo se pueden apoyar en las TIC y que por medio de la infraestructura educativa es posible promover la enseñanza a través de los medios perceptivos.

Finalmente, se puede decir que planificar un proceso de enseñanza-aprendizaje (clase o curso) mediante la estrategia didáctica constructivista de un procedimiento de investigación para el diseño de espacios educativos conduce y acerca a los estudiantes al cumplimiento del perfil de egreso de los posgrados en Innovación Educativa, pues de ese modo se reduce la brecha de los conceptos y las interpretaciones ambiguas entre aplicaciones tecnológicas (AT) y las tecnologías de la información y comunicación (TIC) a través de ideas y aplicaciones claras de la infraestructura y los espacios institucionales.