Inclusión(es) en la universidad

La introducción de la noción de inclusión en el diseño de políticas educativas supuso un cambio sustancial en el foco analítico. Su punto de partida es el reconocimiento de que las sociedades no son homogéneas y de que la diversidad constituye un componente fundamental que merece ser revalorizado. En este sentido, plantea el derecho universal al aprendizaje, independientemente de las características individuales, con el fin de proporcionar atención al conjunto de demandantes según sus propias necesidades, lo que implica velar y generar condiciones adecuadas para la obtención de resultados favorables (^{Chiroleu, 2009}). De este modo se argumenta que la inclusión en la educación superior (que integre las nociones de equidad de acceso, participación, aprovechamiento, progreso y culminación de los estudios) contribuiría a reducir la desigualdad y a aumentar la cohesión social. Sin embargo, ampliar las oportunidades de acceso sin tomar en consideración las diferentes necesidades de los grupos excluidos, sólo termina por reproducir las desigualdades al interior de las IES, elevando las tasas de deserción y/o repitencia, y limitando así las posibilidades de empleo, los niveles de remuneración y la productividad en el mercado ocupacional (^{Aponte-Hernández, 2008}).

Durante los primeros intentos de institucionalización de la educación de algunas minorías poblacionales en Argentina, la élite gobernante estaba conformada en su mayoría por médicos que “asumieron la responsabilidad política y social de ser herederos-portadores de los nuevos valores de la civilización” (^{Ferro, 2010: 14}) a partir de su formación y concepciones sobre el orden social. Los elementos vinculados a las tecnologías de disciplinamiento social se ocultaban bajo la premisa de proteger a la sociedad de la barbarie; era necesario identificar y definir a los “anormales” desde los elementos de su propio campo, estableciendo los parámetros correspondientes. En este contexto, comenzaron a diseñarse los primeros proyectos de creación de un sistema público de educación, paralelo a la educación común: colonias agrícolas rurales, escuelas para niños “débiles”, escuelas al aire libre, colonias de vacaciones, clases diferenciales. La inclusión, en este caso, implicó la existencia de un espacio que está conformado por aquellos sujetos que no han podido ser parte de un sistema escolar regular, esto significa que se refiere a la construcción de un “otro” como aquel que sale de los límites de la norma.

En las instituciones educativas formales es frecuente encontrarse con el discurso de que “hay algunos estudiantes que tendrían posibilidades de compartir y competir con pares y otros que no” (^{Schewe, 2018: 62}). En el caso de los estudiantes con discapacidad, por ejemplo, esta visión se corresponde con perspectivas esencialistas, que explican la discapacidad desde patologías individuales y corresponden a un modelo médico o del déficit (^{Slee, 2010}), y por otro lado, a que los apoyos que requiere la educación de personas con discapacidad en espacios educativos comunes no se encuentran disponibles. Los estudiantes que no logran incorporarse a los espacios que corresponden a la educación común y no acreditan los niveles primario y secundario, se encuentran limitados en cuanto al acceso a la universidad, por no contar con las correspondientes certificaciones. Esto significa que, si ese proceso se lleva a cabo dentro de circuitos diferenciales, aunque acrediten los conocimientos, solamente podrían acceder a los programas especiales y recursos específicos que se encuentren disponibles en su contexto.

Las universidades son un espacio fundamental para el ejercicio de la ciudadanía, sobre todo si se trata de la universidad pública. Sin embargo, por las condiciones que se configuran, los estudiantes con discapacidad aún “están en los márgenes de la institución universitaria y quedan invisibilizados por su baja adecuación al estereotipo de estudiante o profesional proyectado” (^{Seda, 2014: 92}). El diseño y aplicación de políticas públicas inclusivas en la educación superior, adquiere características singulares en los diversos países, respondiendo a factores propios de su estructuración social, a las lógicas sobre las que se asientan sus IES, y a los procesos ideológicos globales que afectan de manera dispar sus valores e instituciones (^{Chiroleu, 2009}).

El desarrollo de políticas de acción afirmativa (en adelante, PAA) da cuenta de la aplicación de un concepto más dinámico de igualdad, que procura traspasar los aspectos formales para operar efectivamente en realidades sociales concretas. Su característica central es que procuran aproximarse al ideal constitucional de la igualdad material, tratando de neutralizar los efectos de los distintos tipos de discriminación existentes, para promover una diversidad étnica, cultural y sexual que resulte representativa de la sociedad en los ámbitos de la educación y el trabajo. Las PAA pueden definirse como un conjunto de políticas públicas y privadas de carácter obligatorio, facultativo o voluntario, concebidas para combatir la discriminación racial, de género, de origen nacional o de características físicas. Su implementación apunta a corregir o mitigar los efectos presentes de una discriminación practicada en el pasado, teniendo como objetivo concretar el ideal de igualdad de acceso efectivo a bienes fundamentales, como la educación y el empleo (^{Barbosa, 2001}). Se trata, pues, de políticas y de mecanismos de inclusión concebidos para concretar un objetivo constitucional universalmente reconocido: el de la igualdad de oportunidades al que todos los seres humanos tienen derecho. De esta manera, la igualdad deja de ser simplemente un principio jurídico y pasa a ser un objetivo constitucional a ser alcanzado por el Estado y por la sociedad (^{Barbosa, 2001}). Se trata de medidas reparatorias que procuran enfrentar los efectos que la discriminación de derecho y de hecho ha generado en grupos que experimentaron situaciones históricas de sometimiento y exclusión.

Aunque es común asociar las PAA con la implantación de una política de cuotas, ésta es sólo una de sus posibles formas de operativización, que no agota otras formas de implementación. Si bien las PAA fueron originalmente diseñadas para atender la situación de grupos discriminados a partir de una característica determinada (color, género, discapacidad), estas políticas, en un sentido amplio, se orientan hacia todos los grupos excluidos, agrupados bajo categorías más generales, como la situación de pobreza estructural.

Desde hace unas décadas, algunas IES comenzaron a enfrentar el desafío de la “colonialidad del saber” (^{Lander, 2000}), en la búsqueda de diversificar el conocimiento, relacionarlo con conocimientos locales y saberes alternativos “que en su confluencia pueden y deben hibridarse, fertilizándose mutuamente para constituir nuevos cánones diversificados, enredados y glocalizados¹ de conocimiento” (^{Dietz y Mendoza Zuany, 2008: 5}). En este ámbito emergente de gestión de la diversidad, ^{Gunther Dietz y Laura Mateos Cortés (2008)} identifican dos estrategias principales mediante las cuales las políticas inclusivas desarrolladas por IES de América Latina pretenden “diversificar”, “multiculturalizar” o “interculturalizar” la educación superior.

En algunos casos se ha optado por la creación de nuevas instituciones, constituyéndose a veces sistemas paralelos de educación superior. Este es el caso de Venezuela, donde se desarrolló en los últimos años una intensiva política de creación de instituciones orientadas a atender a estudiantes provenientes de sectores sociales desfavorecidos, que no habían sido seleccionados para ingresar en los establecimientos tradicionales (^{Chiroleu, 2009}). Por otro lado, en México y algunos países andinos como Bolivia y Ecuador, se han creado instituciones de carácter étnico (universidades indígenas) para atender a estudiantes indígenas, a veces de manera excluyente y otras no. Las propuestas de este tipo se caracterizan por:

En otros países, en cambio, se han aplicado en las instituciones ya existentes, a través de varios mecanismos alternativos, tales como: a) el apoyo económico a estudiantes con carencias; b) las políticas de acción afirmativas, que a menudo se operativizan a través de cuotas para ciertos grupos que experimentan o experimentaron algún tipo de discriminación, y c) la creación de cursos especiales destinados a esos grupos. Las políticas implementadas en Argentina y Brasil se insertan en la tipología de países que desarrollan diversos mecanismos de inclusión dentro de las instituciones ya existentes, cuyos ejes generales consisten en:

La inclusión de la población guaraní en la educación superior de Misiones

La extensión es la tercer misión de la Universidad, el enhebramiento de ésta con la docencia y la investigación, permite avanzar sobre una mejor definición de ellas, y en una ampliación de los significados de la concepción de universidad, que ya no se encierra en sí misma, sino que se conecta con su medio social entablando un diálogo destinado al enriquecimiento mutuo (^{Camilloni, 2010: 7}).

En 2007 se habían detectado apenas cinco jóvenes guaraníes en establecimientos terciarios y universitarios. En respuesta a esta situación, en 2008 la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS) de la Universidad Nacional de Misiones presentó el Proyecto “Oñopytyvô Va’ekuéry Oñemboeápy” (Los que ayudan a estudiar) al Programa Nacional de Voluntariado Universitario. Esta propuesta constituye el primer antecedente de acción afirmativa destinada a la población guaraní de Misiones dentro de la UNaM. La iniciativa contemplaba el dictado de tutorías, talleres de lectura y visitas a las comunidades guaraníes, con el fin de divulgar las posibilidades académicas de la Universidad. Aunque la propuesta no contó con financiamiento, logró sumar la adhesión de todos los estudiantes guaraníes y de algunos estudiantes no-indígenas de la facultad que se desempeñaron como tutores, entre los cuales nos incluimos. Como resultado directo de esta acción, en 2009 se registró un aumento en las inscripciones de estudiantes guaraníes en el sistema educativo superior de la provincia. Ese mismo año, el proyecto se amplía a toda la Universidad como “Programa de promoción y apoyo a estudiantes guaraníes que cursan carreras en la UNaM”, a través del cual se realizaron reuniones con docentes con el fin de evaluar los planes de estudio de las carreras, y se aseguró que los estudiantes guaraníes pudieran contar con becas de pasajes, comedor, apuntes y un albergue exclusivo. Sin embargo, no se consiguió garantizar una beca económica tanto para ellos como para los tutores (quienes también eran estudiantes), lo que influyó negativamente en la regularidad del acompañamiento tutorial y, consecuentemente, en el progresivo abandono de los tutores y la deserción de los estudiantes guaraníes. En el periodo 2013-2014 no se registraron en la UNaM inscripciones de estudiantes guaraníes. Este hecho, así como la evidencia de la elevada tasa de deserción, motivó a dos estudiantes guaraníes de Trabajo Social de la FHyCS, a solicitar nuestra colaboración para elaborar un programa de becas y acompañamiento tutorial, que fue presentado en 2014 con el nombre de “Jaguata pavẽ Ñembo´eapy” (Caminemos todos por la Educación) a la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), y obtuvo aprobación hacia fines de ese mismo año. Para ello tuvimos que realizar previamente un relevamiento de los estudiantes guaraníes matriculados a nivel provincial o que quisieran matricularse en distintas IES durante el período 2015. El principal objetivo de este programa era llevar la educación intercultural más allá del nivel secundario y propiciar la inserción de estudiantes guaraníes en el nivel educativo superior de Misiones, tanto universitario como terciario, en IES públicas y privadas. La aprobación del Programa, con carácter experimental por tres años, tenía el objetivo de apostar por un programa de continuidad, habida cuenta de las profundas asimetrías que existen entre los estudiantes guaraníes en sus trayectorias de escolaridad primaria y secundaria. El programa apuntaba a responder la demanda de los guaraníes de acceso a la educación de nivel superior (universitaria, terciaria e institutos superiores de formación docente) y tenía como objetivo contribuir al aumento de la matrícula de estudiantes guaraníes, su índice de permanencia y egreso, para finalmente poder avanzar sobre el propósito de fondo: revalorizar la cultura guaraní a través de su propia población. La novedad residía en que no estaba limitado al espacio de la UNaM, ya que incluía la totalidad de IES de Misiones que presentaran matrícula indígena. La planificación incluía una segunda instancia, a ser implementada en convenio con el Instituto de Política Lingüística del Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Misiones, para brindar títulos para los ADI, que serían expedidos por la UNaM. De esta manera, se esperaba poder superar algunas de las diferencias estructurales que viven en relación con el docente con el que comparten el aula. Por diversos motivos vinculados a la dinámica institucional tanto de la Universidad como de la dependencia gubernamental, esta etapa no llegó a concretarse y el programa funcionó únicamente durante el periodo lectivo 2015.

Para la puesta en marcha de la iniciativa, a principios de 2015 se llevó a cabo una reunión general con los estudiantes guaraníes de nivel superior a la que asistieron 39 estudiantes. Allí se eligieron delegados representantes para que integrasen el equipo del programa, dos estudiantes titulares y dos suplentes, que estuvieran en condiciones, principalmente de tiempo, de garantizar el nexo comunicativo con sus compañeros y de participar en las reuniones del equipo. El apoyo y acompañamiento que brindaba el programa a este grupo de estudiantes, consistía en la organización de un sistema de tutorías académicas rentadas, brindadas por estudiantes avanzados y egresados contratados por la UNaM, que pertenecieran a la misma institución y carrera donde se registraban los estudiantes. Estos tutores tenían un régimen de trabajo de 40 horas mensuales con estudiantes guaraníes, divididas en varios encuentros semanales. En estas reuniones, pautadas previamente por ambas partes, se trataban contenidos específicos de las materias en las que presentaran mayor dificultad, así como el estudio de la carrera en general. Su función consistía además en brindar un acompañamiento en los trámites institucionales (como inscripciones en materias y exámenes o pedido de certificados, especialmente entre los que cursaban su primer año). De manera simultánea, el programa contemplaba otorgar becas mensuales de apoyo económico para estudiantes guaraníes, en diferentes montos dependiendo de la posesión o no de otra beca o apoyo económico (ya que algunos poseían en ese entonces ayudas como la “beca para estudiantes terciarios y universitarios pertenecientes a pueblos originarios” del CEDIT, becas del Obispado “Caritas”, becas PROGRESAR o PNBU).

A lo largo del período lectivo 2015 se implementaron actividades de capacitación destinadas a los tutores provenientes de diferentes IES y carreras, en los que se trabajaron los criterios de la tutoría pedagógica, las dificultades y logros encontrados desde su rol, y los principios generales de la cultura y la realidad social del pueblo guaraní. Esto último era de especial relevancia, ya que si bien la mayoría ejercía como docente o eran profesionales egresados de las mismas IES, carecían de una formación propiamente intercultural, es decir, desconocían cuestiones básicas de la población que asiste a sus IES o viven en el mismo pueblo y/o provincia que ellos. La iniciativa fue bien recibida por los tutores, como se percibe en la siguiente declaración:

Yo aprendí mucho con P [estudiante guaraní]. No conocía nada de los guaraníes, y me enteré de mucho. Al principio no sabía cómo hacer para enseñar, pero fue un proceso […] Los talleres me ayudaron mucho y también P. Fuimos aprendiendo los dos, y estoy contenta de que haya sido así. Me di cuenta que a nosotros nos enseñan en la carrera muchas cosas, pero no a cómo transmitir ese conocimiento. Y hablando con los otros tutores, también me di cuenta que en el caso de los que estudiaron para ser docentes tampoco tienen una buena formación, porque a ellos les pasaba lo mismo que a mí, que no sabíamos qué hacer y teníamos miedo de hacer algo mal, por desconocimiento viste. Creo que deberían enseñar a todos, eso en la universidad. No digo sólo para los que van a ser docentes, sino a todos, porque un día les va tocar enseñar o trabajar con guaraníes, y por ignorancia van a hacer mal las cosas (Tutora del Programa Jaguata pavẽ Ñembo´eapy. Entrevista realizada por Nuñez, 2015).

Al final del período lectivo 2015, el programa organizó un segundo encuentro de estudiantes, donde se impulsó la elaboración de un autodiagnóstico por parte de los estudiantes guaraníes, con el objetivo de evaluar el trabajo llevado a cabo en dicho periodo (a nivel personal, en relación con sus tutores, y del programa en general), y de planificar actividades de extensión para las cohortes que ingresarían en el periodo académico 2016. Como resultado, se planificó la elaboración de una lista de carreras “prioritarias”, para la realización de videos de promoción. Para ello, los representantes estudiantiles se comunicaron con sus compañeros y comunidades (ancianos, mburuvicha, ADI, familiares), quienes conjuntamente, y en razón de las necesidades expresadas por el pueblo guaraní, armaron una lista de carreras prioritarias a difundir que incluía las alternativas de dónde estudiarlas, tanto institucionales como locales (véase Cuadro 1).

Los videos promocionales fueron elaborados con la participación de los estudiantes, tanto en la elaboración de los guiones y traducciones como en la actuación. En los mismos comentaban el contenido de las carreras y sus experiencias en relación con: 1) ingreso a la institución, 2) estudio/biblioteca/ trámites, 3) albergue, 4) comedor, 5) transporte/ movilidad y 6) tutorías. Aunque esta lista operaba como guía, los estudiantes tenían libertad para hablar sobre otros temas que consideraban importantes, como sus familias, el trabajo en relación con el estudio, entre otras. Las copias digitales fueron distribuidas a los estudiantes para que las llevaran a sus comunidades, y fueron proyectadas en las visitas a las comunidades y colegios durante la etapa de difusión de carreras.

Además del programa aludido, en Misiones existen otras becas y programas de apoyo destinados a mejorar las condiciones de ingreso al sistema educativo superior para los guaraníes. Entre éstos, el que compartía algunos puntos en común con aquél, es el Programa de Innovación Tecnológica Productiva de los Pueblos Originarios (PITPPO) del CEDIT, que durante su primer año de ejecución trabajo contó con la colaboración del programa de la UNaM. El mismo consistía en un programa de pasantías que otorgaba una beca económica mensual por el periodo de un año (con posibilidad de renovación), y requería la presentación de una propuesta o plan de trabajo para ser desarrollado en sus comunidades o que tuviera inferencia en problemáticas relacionadas con la población guaraní. En su primer año de ejecución, se realizó un corto audiovisual con la participación de la Facultad de Arte y Diseño de la UNaM para mostrar la puesta en práctica del programa y cómo fue recibido por los destinatarios. No obstante, este programa no contemplaba (al menos en su primer año de ejecución) el pago a tutores, y dado que los beneficiarios guaraníes residen lejos de la capital, donde se ubica el CEDIT, no se pudo realizar un seguimiento riguroso por parte de la institución, y no todas las propuestas presentadas fueron llevadas adelante efectivamente. Para transformar las propuestas en acciones hacen falta conocimientos específicos acerca de elaboración de proyectos, realización de diagnósticos, metodologías de intervención comunitaria, entre otros, para los cuales los estudiantes carecían de preparación y acompañamiento. A partir de 2017 la convocatoria fue cambiada para adecuarse a los requisitos del llamado a becas generales que otorga la institución. Esto implica la inscripción a través de una plataforma virtual, solicitar la participación de un/a director/a y co-director/a que apruebe el plan de trabajo, entre otros. Es decir, aunque se mantiene un cupo de becas específicas para estudiantes guaraníes, se han incorporado una serie de requisitos que ajustan los mecanismos de acceso y que pueden llegar a producir efectos contrarios a los declarados, toda vez que demandan el uso de herramientas más complejas y la posesión de relaciones sociales más específicas.

Otro recurso económico de que disponen los estudiantes guaraníes en Misiones, son las “becas de pueblos originarios para nivel secundario y nivel superior o universitario”. El único requisito de acceso a esta ayuda es que el estudiante se encuentre efectivamente inscrito en una institución educativa y cursando sus estudios. El monto ofrecido en 2015 equivalía a 1 300 pesos mensuales, sin embargo, se registraron demoras de hasta cinco meses en los desembolsos. Por último, tanto la EIB como la Fundación Cáritas ofrecían ayudas económicas con montos que rondaban los 400 pesos mensuales.

En el caso de algunos estudiantes con los que trabajamos, también se registró el acceso a becas de programas nacionales, como el Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (PROGRESAR). Los requisitos para acceder a esta beca son similares a los de los demás programas: inscripción y asistencia a una institución educativa habilitada, y que sus ingresos no sean superiores al Salario Mínimo, Vital y Móvil. Otro aporte complementario con el que contaban los estudiantes guaraníes, es la beca de “estímulos económicos para pueblos originarios de formación docente” del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD). Se trata de una ayuda económica destinada a incentivar a los jóvenes de pueblos originarios al ingreso o continuidad en carreras de formación docente.

Un dato que llama poderosamente la atención es la disparidad de género entre varones y mujeres. Sobre el total de 42 estudiantes guaraníes en 2015 apenas 11 (26.1%) eran mujeres, esto es, casi un tercio de los varones. La escasa representación de mujeres guaraníes en IES se vincula a dos ejes centrales. En primer lugar, tanto los programas de becas como las IES de Misiones, carecen en la práctica de una perspectiva de género inclusiva, a pesar de que se insiste sobre ello con frecuencia. Este constituye un desafío central que precisa ser abordado con urgencia. En segundo lugar, que la dificultad diferencial en el acceso a la educación superior es un rasgo cuyos orígenes deben ser rastreados a los niveles escolares previos, y que tiene implicaciones centrales para la forma en que se concibe la educación, tanto en las escuelas como en las comunidades.

En relación con las becas con que cuentan los guaraníes, es interesante señalar que para un total de 42 estudiantes se registran 161 formas de ayuda económica. En otras palabras, cada estudiante tiene en promedio casi cuatro becas para realizar sus estudios. Este hecho expone de forma contundente al menos dos aspectos relativos a las posibilidades de acceso y sobre todo permanencia de guaraníes en ies: 1) En primer lugar, que las posibilidades de hacer frente a los gastos que implica la educación superior, aun cuando ésta es de carácter “gratuito”, demandan para un estudiante guaraní la combinación de diversos ingresos. En otras palabras, a pesar de la cantidad y diversidad de programas, ninguno de ellos es suficiente para cubrir los gastos mínimos necesarios. Esto por dos motivos principales: a) no contemplan la totalidad de gastos que implica salir de las comunidades, mantenerse en espacios urbanos y procurar los materiales de estudio; y b) no contemplan que las estrategias familiares y matrimoniales de los guaraníes difieren considerablemente de las de otros estudiantes no-indígenas, pues en general los guaraníes ya han formado sus propias familias cuando inician sus estudios, y necesitan aportar a la economía de sus unidades domésticas como de sus familias extensas, además de mantener un contacto regular con sus comunidades. En este sentido, las políticas de acción afirmativa analizadas dan cuenta de un magro ejercicio analítico para adecuarse a las realidades de los sectores populares, en general, y las poblaciones indígenas en particular. 2) Un segundo aspecto relativo a la cantidad de becas está asociado al hecho de que, para cubrir los gastos requeridos, los guaraníes tienen que multiplicar ad infinitum sus estrategias para captar recursos. Esto supone en la práctica una inversión temporal y afectiva considerable que bien podría ser canalizada a los estudios, además de una dosis importante de capital social para conocer las fuentes de financiamiento.

En términos generales, en 2015 los guaraníes obtuvieron sus recursos complementarios a partir de ocho programas distintos, cuyas fuentes de financiamiento provienen de diversas instituciones, no siempre vinculadas de manera directa al ámbito educativo: a) UNaM, con dos programas; b) gobierno provincial con dos programas; c) gobierno nacional con dos programas, y d) iglesia católica con dos programas. De estas cuatro fuentes de financiamiento, el gobierno provincial aportó 65 becas (40.3%), la UNaM contribuyó con 63 (39.1%), la iglesia católica participó con 22 (13.6%) y el gobierno nacional con 11 (6.8%). Hay que aclarar que estas cifras no son indicativas de los presupuestos asignados, ya que no se indican los montos correspondientes a cada beca. No obstante, dan una idea general de que las principales fuentes de financiamiento son producidas en el territorio provincial, y que la participación del gobierno nacional es ínfima en este aspecto.

Otro aspecto interesante tiene que ver con los trabajos remunerados declarados por los guaraníes. Del total de estudiantes guaraníes en la Provincia de Misiones en 2015, poco más de un tercio manifestaron estar empleados (13, equivalente a 31.7%). Este dato evidencia que las estrategias desplegadas por los guaraníes para procurarse recursos en forma de becas, tiene un grado de eficacia relativamente alto. Entre los estudiantes trabajadores, dos lo hacían como agentes sanitarios del Ministerio de Salud de la Provincia, ocho se desempeñaban como ADI, dependiendo del Área EIB del Ministerio de Educación de la Provincia, dos como docentes en instituciones educativas provinciales y uno estaba empleado en el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), dependiente de la Nación. Esta información indica tres aspectos interesantes relativos a las posibilidades de inserción laboral de esta población. En primer lugar, todos los casos corresponden a empleos con relación de dependencia en instituciones estatales, constituyendo así un circuito de trabajo indígena. En segundo lugar, la gran mayoría de los guaraníes que trabajan, lo hacen en empleos vinculados directamente con la educación. Este aspecto es central para entender la dinámica del nuevo circuito laboral indígena, así como de las orientaciones que los y las estudiantes muestran en relación con la elección de carreras, sus posibilidades de inserción laboral, y la vinculación con sus comunidades como profesionales.

No obstante las múltiples dificultades y deficiencias señaladas en los programas analizados, no hay que olvidar que si no existieran, las posibilidades reales de que la población guaraní llegara a la educación superior serían casi nulas. Nuestro recorrido muestra que aunque las políticas de acción afirmativa están lejos de alcanzar los objetivos que se proponen, al menos en materia educativa, no se puede negar que constituyen un paliativo indispensable para la población indígena. El desafío está en generar las condiciones estructurales para su institucionalización, continuidad y seguimiento riguroso, atendiendo a las especificidades económicas, culturales, sociales, lingüísticas y políticas de las poblaciones a las que se dirigen. Sin descuidar en este diseño e implementación los estudios en profundidad sobre las dinámicas de las instituciones educativas a las que apuntan.

Estudiantes con discapacidad en la educación superior

Recientemente, se han organizado espacios institucionales destinados al acompañamiento de estos grupos poblacionales. En Argentina, varias universidades se encuentran construyendo espacios específicos para atender a las demandas de apoyos específicos para estudiantes con discapacidad: programas de inclusión, observatorios, comisiones, proyectos de accesibilidad académica, entre otros. En el caso de la provincia de Misiones, el estatuto de la UNaM contempla que “preverá los medios necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades en sus diferentes ámbitos a los integrantes de la Comunidad Universitaria que padezcan algún tipo de discapacidad” (^{UNaM, 2012a}), así como también promoverá “un sistema de acciones tendientes a la prevención de discapacidades, la rehabilitación y equiparación de oportunidades, de los integrantes de la comunidad universitaria que padezcan algún tipo de discapacidad” (^{UNaM, 2012b}).

En 2014 se creó en la FHyCS-UNaM el proyecto de extensión “oficina de orientación permanente para estudiantes con discapacidad y equipos docentes de cátedras” (Resolución HCD 117). Este proyecto, gestado a partir de las demandas de estudiantes y docentes, comenzó a funcionar realizando actividades específicas de acompañamiento y apoyo de diversa índole.

En 2015, según los datos proporcionados por integrantes del proyecto, el 17% de los ingresantes a la FHyCS manifestó tener algún tipo de discapacidad. Al año siguiente, debido al incremento de las demandas por parte de numerosos equipos de cátedras, el proyecto se transformó en el programa de extensión “Oficina de Inclusión Educativa” (Resolución HCD 109), contando con un espacio físico, en el edificio de la Facultad. Los objetivos que persigue esta oficina se vinculan a:

Programar y brindar orientación pedagógica específica a estudiantes con discapacidad y equipos docentes de cátedras Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales; fomentar la visibilización de las barreras en torno a la problemática de la discapacidad en el ámbito de la FHyCS-UNaM y su articulación con el nivel medio; disponer de un espacio académico para el intercambio entre docentes y estudiantes acerca de la temática de la discapacidad en el ámbito universitario; proyectar talleres de construcción de configuraciones de apoyo específicas a las demandas de docentes y estudiantes con discapacidad; promover la articulación de actividades con otros proyectos de la FHyCS-UNaM; ofrecer a los estudiantes, la posibilidad de participación activa en los espacios académicos que se desarrollen a partir del proyecto; impulsar el desarrollo de las prácticas sociales inclusoras en los ámbitos que transitan los docentes y estudiantes de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales” (^{Denti , 2018: 28}).

Una de las dificultades del espacio es la cuestión estadística, vinculada a la auto-percepción de la discapacidad. Con respecto a los intentos de obtener información sobre estudiantes ingresantes con discapacidad a través de un formulario donde manifestaban su autopercepción, una de las integrantes relataba que:

Los estudiantes con discapacidad serían el 17% del estudiantado. En cuanto al tipo de discapacidad: visual representaba el 68% [...], dificultades para hablar 8%, auditivo 5% y problemas de columna 19%. Se daban cuestiones que salían, según lo que consideraban los estudiantes que tenían como problemático, algunos estaban […] con problemas de columna o en piernas y pies brazos manos, otras ideas como que lo visual fue lo más significativo (Entrevista ERP2).

Este programa no cuenta con financiamiento específico y las actividades se realizan a partir de las voluntades de los colaboradores y de la carga horaria destinada a actividades de extensión universitaria de los docentes participantes. Las gestoras del proyecto participan en las actividades de iniciación a la vida universitaria de la unidad académica, a fin de difundir la importancia de los apoyos y el acompañamiento específico necesarios para la permanencia de todos los estudiantes en la universidad y el sentido que tendría gestionar e implementar las configuraciones de apoyo. Entre los participantes, los y las estudiantes con discapacidad que se encuentran en estadíos avanzados de sus carreras, también colaboran con los estudiantes ingresantes. Por otro lado, el proyecto de investigación “Estudiantes con discapacidad en la universidad” (16/H509-PI) de la Secretaría de Investigación (FHyCS), iniciado en 2018, se construye como espacio de articulación entre militancia (a partir del trabajo con el Movimiento de Estudiantes en Unidad) y otros espacios de acción concreta sobre los apoyos necesarios para estudiantes con discapacidad.

Es de destacar, como otro espacio universitario que funciona en red con dicha facultad y es modelo a seguir para las actividades vinculadas a la discapacidad en ES, el Observatorio de Discapacidad del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), creado en 2012. Dicho Observatorio se propone intencionalmente como un:

ámbito de diálogo, promoción y articulación, que permita potenciar la visibilidad de ciertas temáticas, sin dejarlas circunscriptas sólo a los espacios de interés de determinados “especialistas”. La decisión es tomada porque, si bien en la actualidad se habla del “modelo social” para el abordaje de la discapacidad, aún es habitual considerar el tema desde un punto de vista limitado, que requiere la atención de especialistas conocedores de aspectos vinculados a la rehabilitación. Esto contribuye a que la mayoría de la población siga considerando este tema con indiferencia, o como situación irrelevante, desde un enfoque social y de derechos” (^{Toledo y Schewe, 2017: 3}).

Los objetivos que se han propuesto en este marco se vinculan a generar la producción, enseñanza y transferencia de conocimientos de alto nivel académico en relación a la discapacidad, en la región y en el mundo; contribuir a la formación de una comunidad universitaria mejor informada, responsable y crítica, promoviendo la participación activa en la discusión de asuntos relacionados con la discapacidad; desarrollar investigación científica, cultural y humanista, e impulsar actividades de extensión y vinculación social; promover la reflexión, la discusión y la responsabilidad pública en relación con la temática; ejercer monitoreos críticos de las políticas relacionadas con la discapacidad; establecer un diálogo con los diferentes organismos que nuclean a esta población para accionar articuladamente; abrir un espacio social, de carácter plural, para la reflexión sobre la problemática de la discapacidad (UNQ, 2012). Para ello, los participantes organizan reuniones mensuales en las que diseñan actividades de investigación, extensión y transferencia como espacios de intercambio, los simposios internacionales de debate, en los que se prioriza la participación de personas con discapacidad. Las investigaciones del Observatorio incluyen temáticas vinculadas al acceso a la educación y las posibilidades de inserción laboral.

Otro ejemplo de estos intercambios constituye la organización “Red por los Derechos de las Personas con Discapacidad” (REDI) que destina recursos económicos para que representantes de organizaciones de personas con discapacidad de la provincia de Misiones, participen en instancias de informes y rendiciones sobre el cumplimiento de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CIDPD).

Luego de este breve recorrido queda claro que en la provincia de Misiones no existen los recursos suficientes para las intervenciones necesarias, pero, con la colaboración de otros espacios, se logra fortalecer algunas acciones de participación. Estas acciones constituyen formas de continuidades para quienes, como estudiantes con discapacidad, pretenden estudiar.

Para adentrarnos en las particularidades de las continuidades en la formación de estudiantes con discapacidad, recurrimos a profundizar las indagaciones a partir de entrevistas biográficas.² En encuentros distendidos, de charlas, al aire libre, nos dejamos sorprender por los sentidos más profundos de lo planteado en este proyecto: la discapacidad no puede ser tomada solamente como un concepto teórico, se trata de una experiencia (^{Mello y Nuernberg, 2012}).

Por eso, construimos las narrativas sobre las experiencias universitarias de tres estudiantes con discapacidad: un varón con ceguera, una mujer con baja visión y una mujer con retraso madurativo y disartria. Los relatos presentaron las historias personales desde los inicios de la escolarización, remitiéndose a cada instancia de decisión sobre los procesos, que en el caso de los estudiantes con discapacidad son fundamentales, porque existen múltiples formas de continuidad a partir de cada posibilidad y múltiples exclusiones. Esas posibles formas fueron descritas por ^{Barrozo et al. (2017)}:

Por sus complejidades y particularidades, cada una de estas formas implica un análisis específico, que no se puede generalizar a otras experiencias, por lo que consideramos pertinente la decisión metodológica de trabajo con el enfoque biográfico narrativo en esta instancia. Las narrativas construidas nos permiten un análisis de las trayectorias, priorizando y respetando las voces de quienes participaron como estudiantes.

Las experiencias estudiantiles a las que accedimos permiten vislumbrar una pregunta: ¿Cuántos estudiantes no continuaron sus estudios universitarios por cuestiones vinculadas a las desigualdades estructurales? Al indagar sobre las políticas, programas y prácticas institucionales podemos afirmar que nos queda mucho trabajo por hacer para lograr espacios de justicia epistémica, sobre todo teniendo en cuenta que no se registran egresos de estudiantes con discapacidad oficialmente, solo hay algunos casos de evidente discapacidad motriz que se recuerda desde la informalidad.

Dos estudiantes que participaron en las entrevistas biográficas tienen una discapacidad que podríamos describir como “similar” o con cuestiones en común, pero experiencias totalmente diferentes en su tránsito por la educación superior. Eso coincide con lo que afirmó ^{Mello (2007: 369)} cuando consideró necesario advertir que existen diferencias, por ejemplo, entre ser sordo “oralizado” y “no oralizado”,³ “embora possuam deficiências semelhantes, vivenciam discapacidades diferentes”. El aporte desde las vivencias, permite develar una representación prejuiciosa general, no todas las personas ciegas leen en Braille y no todas las personas sordas son usuarias de la Lengua de Señas. Esto conduce a intervenciones poco pertinentes con respecto a la accesibilidad comunicacional, la utilización de recursos y lo que plantean algunos documentos legales.

Recurrimos aquí a un interesante cuento escrito por David Babi, titulado “El quinto sentido”, para ilustrar cómo se construyen las perspectivas: el autor propone una ficción que explora la sospecha de un sistema de tacto expandido, oculta por la hegemonía visocentrista. Esta hegemonía fue propuesta también por otros autores como Skliar, en una entrevista realizada por ^{Violeta Guyot (1998: s.p.)}, “se hace de la lengua de señas de los sordos un problema, cuando en verdad lo que es problemático es el discurso hegemónico alrededor de la lengua oral”.

Con esas diferencias también se vinculan las concepciones sobre la inclusión de autoridades, profesores, estudiantes y personal de apoyo, quienes afirman estar haciendo lo posible pero, quienes participaron como estudiantes con discapacidad, manifiestan serias dificultades que se contradicen en gran parte con las afirmaciones de los gestores de las políticas.

Hacia la intención de contribuir a la generación y desarrollo de nuevas políticas afirmativas y/o al mejoramiento de las ya existentes, pretendemos aportar que es necesario evaluar seriamente las acciones de apoyo para los estudiantes con discapacidad. Por el recorrido de la investigación mencionada notamos que se conciben como “ayudas” o acciones aisladas informales, lo que resulta preocupante por su carácter transitorio y dependiente de la voluntad.

Los materiales de las cátedras tienen que ser accesibles, lo que también demandaría un trabajo de reorganización y revisión de los textos y los formatos en que son presentados. Como no se trata solamente de textos, también es necesario trabajar sobre presentaciones, videos e inclusive, formas de desarrollar las clases. Por eso, es necesario que se destinen recursos específicos para los espacios institucionales que se dedican al trabajo con la discapacidad. Uno de los estudiantes entrevistados afirma que las charlas de concientización no son suficientes para transformar la situación, y otro, que no se pueden sostener espacios que solamente pretendan contener y no construyen apoyos.

En ese sentido, es urgente que quienes gestionan espacios específicos institucionales se formen y actualicen sus saberes en temáticas vinculadas al trabajo que realizan.

Los estudiantes que participaron dicen estar conformes con el sistema de becas, con el acceso a la universidad pública, con la oportunidad de ingresar a cursar carreras, pero los inconvenientes son comunes cuando comienzan a solicitar apoyos específicos y se encuentran con que los responsables no están en condiciones de dar respuestas. Queda pendiente en el estudio mencionado, una indagación más profunda de la cuestión docente.