La escritura en la universidad

A lo largo de su paso por la universidad se pide a los estudiantes que elaboren trabajos escritos (como resúmenes, ensayos, síntesis, reportes, proyectos, pósteres, mapas conceptuales, reseñas, comentarios, análisis críticos de lecturas, reflexiones personales, monografías o tesis), normalmente, para ser evaluados (^{Castelló, 2009}; ^{Camps, Castelló, 2013}; ^{Vargas, 2017}).

A pesar de que lo deseable sería que los estudiantes desarrollaran un pensamiento reflexivo, estas prácticas dominantes siguen centradas en el docente como transmisor de conocimiento y las tareas académicas suelen estar ligadas al uso del libro de texto. ^{Serrano, Duque y Madrid (2012)} refuerzan esta idea;, en su investigación encontraron que los docentes conciben la escritura como un acto poco complejo, lineal e instantáneo, que escribir no amerita la elaboración de textos como borradores, ni mucho menos revisarlos; creen que esta actividad se reduce a atender aspectos formales de la escritura, en lugar de centrarse en la actividad cognitiva del estudiante para desarrollar ideas, crear, aprender y transformar el conocimiento. Esto podría explicar porqué el apoyo y orientación en el proceso de composición no es tan común por parte de los profesores en la educación superior.

Autores como ^{Castro y Sánchez (2013)}, han estudiado la escritura académica en los estudiantes universitarios. Entre sus resultados han encontrado que estos tienen dificultades para construir y expresar sus opiniones en los trabajos escolares, por ejemplo, por parte de los estudiantes, parece haber la creencia de que tienen que estar de acuerdo con la opinión del autor experto. En cuanto al uso de las citas directas, reportan que es un recurso poco empleado, de 40 ensayos revisados a un grupo de estudiantes universtarios, 14 no presentan ni una cita textual, probablemente se deba al “desconocimiento de la función y valor de este recurso en el texto académico disciplinar (^{Castro, Sánchez, 2013: 497}).

La escritura no es una tarea sencilla, requiere tiempo, dedicación y práctica. En principio, es necesario conocer el código escrito y saber aplicar estrategias de redacción. Sin embargo, los estudiantes no están habituados a realizar borradores ni a hacer correcciones de sus propios trabajos escolares, por lo que la intervención por parte de los docentes en la estructuración, composición y revisión en el proceso de elaboración de los textos de sus estudiantes mejoraría significativamente la calidad de sus escritos (^{Agosto-Riera, Mateo-Girona, 2015}; ^{Álvarez, Yániz, 2015}). Por lo tanto, dentro del aula, los profesores deberían ver en la enseñanza de la lectura y escritura una oportunidad para trabajar en la construcción de significados, a la par que en los contenidos de cada materia (^{Corcelles, Oliva, Castelló, Milian, 2015}; ^{Santos, 2016}; ^{Carlino, 2017}; ^{Errázuriz, 2017}).

^{Castelló (2009)} destaca cuatro competencias de escritura que deben adquirir los estudiantes universitarios: 1) Concebir y utilizar la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamiento (dominar las convenciones lingüísticas y textuales, conocer y respetar las convenciones disciplinares); 2) Conocer y regular las actividades implicadas en el proceso de composición de textos académicos; 3) Conocer la comunidad científica y dialogar con otros textos académicos; y 4) Escribir desde y para una comunidad discursiva de referencia. Es decir, que al elaborar o componer un texto académico, los estudiantes ponen en juego una intensa actividad cognitiva -que implica buscar, seleccionar y ordenar información pertinente, estructurar y planificar el contenido, así como revisar los distintos borradores-, además, deben incorporar lo leído de otros textos y a la vez hacer que su propia voz se haga visible dentro de ese conocimiento que están intentando construir. Muchos de ellos han desarrollado estrategias para cubrir las demandas de escritura mínima y salir del paso para cumplir con sus tareas escolares, pero la mayoría no ha aprendido a gestionar cuestiones más complejas, que les obligan a adaptar su propia retórica y objetivos discursivos para producir textos académicos más elaborados (^{Hadjerrouit, 2014}; ^{García-Jiménez, Guzmán-Simón, 2016}) y que cumplan además con las exigencias de su comunidad disciplinaria (^{Zayas, 2012}).

Asumirse como escritor académico es, quizás, el reto más difícil al que tendrá que enfrentarse todo estudiante universitario. Requerirá construir una identidad como autor y dominar los contenidos disciplinares, defender y discutir posturas y guiar a su lector en la construcción y la reconstrucción de conocimientos (^{Castro, Sánchez, 2018}).

Los recursos digitales y las prácticas de escritura

El desarrollo y uso de la tecnología ha modificado la forma en que nos relacionamos y comunicarnos con otros, la manera en que trabajamos, ha trasformado a la sociedad, a las instituciones educativas, la forma de transmitir información y, sin duda alguna, las prácticas de escritura (^{Cassany, 2011}; ^{Trillos-Pacheco, 2013}; ^{Hernández, Ramírez, Cassany, 2014}; ^{Cebrián-Robles, Raposo-Rivas, Cebrián-de-la-Serna, Sarmiento-Campos, 2018}; ^{Garrote, Jiménez-Fernández, Serna, 2018}; ^{Aragón, Delgado, Navarro, Menacho, Romero, 2020}).

De acuerdo con la Segunda Encuesta Nacional sobre Consumo de Medios Digitales y Lectura (^{Ibby, 2019}), los jóvenes mexicanos invierten en promedio una cuarta parte del día en el uso de internet, y como principales actividades realizadas se reportan las redes sociales digitales y el chat. Esto confirma lo expuesto por algunas investigaciones que señalan el uso lúdico que le dan a los dispositivos digitales y al internet, sobre todo para relacionarse y mantenerse en contacto con sus amigos y familia (^{Cassany, 2011}; ^{Priani, 2015}; ^{Robus, Hand, Pilik, Fitchford, 2020}).

El internet se ha convertido en la principal fuente de búsqueda de información académica. Existe además una gran variedad de herramientas digitales auxiliares en el proceso de escritura (procesadores de textos, diccionarios, traductores) y para trabajar de forma colaborativa (^{Vázquez, Sevillano, Fombona, 2016}), pero no todos los estudiantes las conocen o no saben cómo aprovecharlas (^{Aldama, Pozo, 2016}; ^{Strobl, Ailhaud, Benetos, Devitt, Kruse, Proske, Rapp, 2019}).

Ahora bien, gracias a esos recursos digitales se ha vuelto más sencillo acceder a las distintas fuentes de información (artículos, libros, capítulos, bases de datos especializadas, buscadores, bibliotecas digitales, etc.), lo que ha conducido a prácticas como el plagio, actividad que lamentablemente se presenta cada vez más entre los estudiantes. En un estudio realizado por ^{Comas, Sureda y Trobat (2011: 367)}, encontraron que siete de cada diez alumnos admitieron “haber copiado fragmentos de textos o textos completos y haberlos presentado como propios en la entrega de un trabajo académico al menos en una ocasión durante sus estudios en la universidad”.

Vargas argumenta que, si los escritores noveles “no conocen las reglas que gobiernan la redacción académica pueden caer fácilmente en algunas de las prácticas de plagio” (^{2019: 158}). Esto habla también de un desconocimiento de las implicaciones éticas en los procesos de investigación y de la posible falta de regulación en las Instituciones de Educación Superior (IES) cuando se presentan estos casos. Si bien es un tema que ha tomado relevancia en los últimos años, no todas las IES tienen reglas claras al respecto (^{Guerrero, Ibarra, Mercado, 2016}).

La literacidad académica dentro de los Nuevos Estudios de Literacidad

Nuestro marco de referencia son los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL). Desde esta perspectiva se estudian la lectura y escritura dentro de un marco multidisciplinario (antropología, psicología sociocultural, educación). Autores como ^{Street (1995)} y ^{Gee (2015)} coinciden en afirmar que la literacidad es una práctica sociocultural, situada en un contexto determinado y con una meta vinculada con lo social; es decir, leer y escribir no podrían entenderse desvinculados de hechos históricos, contextuales y subjetivos.

Existen diferentes literacidades asociadas con distintos dominios de la vida (familia, escuela, religión, ocio, hogar, TIC, comunidad, trabajo), por ejemplo, literacidad académica, literacidad digital, literacidad laboral, etc., cada uno de ellos está regulado por normas, ritos y relaciones de poder que los sostienen (^{Barton, Hamilton, Ivanic, 2000}). Dentro de los NEL se ha desarrollado un área de investigación centrada en la literacidad académica en la educación superior, que implica saber cómo hablar, actuar y escribir dentro de una comunidad académica (^{Martínez-Fernández, Corcelles, Bañales, Castelló, Gutiérrez-Braojos, 2016}). ^{Zavala (2009)} sostiene que esto no se puede enseñar formalmente, sino que se aprende mediante la observación y la interacción con otros miembros de la comunidad, hasta que estas formas de hablar, actuar, pensar, sentir y escribir se vuelvan naturales.

En este trabajo nos centramos específicamente en las prácticas de escritura en el contexto académico tomando en cuenta las prácticas digitales, lo que nos proporcionará las pautas para conocer una de las aristas fundamentales de la literacidad académica del grupo de estudiantes universitarios estudiados.

Prácticas generales de escritura

Se cuestionó a los estudiantes si consideraban que tenían dificultades para escribir textos académicos; 36.06% dijo que sí, mientras 62.98% reportó no tenerlos, y solo 0.96% no respondió a esta pregunta. Sin embargo, cuando más adelante se les pregunta sobre las principales dificultades que enfrentan para escribir, más de 93% reporta tener alguna. Las respuestas se distribuyeron como se muestra en la Tabla 3:

Como podemos apreciar, finalmente sí reconocen tener dificultades para escribir. Aunque en primera instancia hayan dicho que no, probablemente al pensar sobre sus estrategias de redacción reconocen sus deficiencias en algunas áreas (ordenar ideas, redacción, ortografía). Podríamos sugerir entonces que la primera respuesta negativa se debe a lo poco habituado que están los estudiantes a reflexionar sobre el acto de su propia escritura (^{Vargas, 2017}).

Dentro de la categoría de “otros”, mencionaron la falta de concentración e inspiración, que no sabían cómo iniciar, que tenían problemas para sintetizar la información, confundían letras, tienen problemas visuales y se consideraban lentos para escribir. Si bien estas respuestas no estaban consideradas entre las opciones múltiples, no queremos dejar pasar de largo estos problemas que los alumnos están detectando en ellos mismos y que nos dejan inquietudes al respecto. Por ejemplo, ¿hasta dónde resulta aceptable que un alumno que ha cursado más de la mitad de su carrera no sepa resumir información?, ¿qué pasó para que no lograra desarrollar esta habilidad?

Al preguntarles si consideraban que escribir de manera correcta era algo importante, 100% de los encuestados dijeron que sí. Entre las principales razones que dieron, destacan las siguientes: le dan importancia a escribir de manera correcta para que el lector entienda bien lo que han querido expresar; un texto bien escrito da cuenta de la dedicación, educación y profesionalización de quien lo escribe; si el texto está bien escrito será considerado como un buen trabajo formal; perciben, a futuro, una ventaja profesional (mejores oportunidades de trabajo) si escriben correctamente. Estas respuestas nos indican que valoran positivamente la escritura y la consideran una ventaja en el campo laboral.

En cuanto al formato en el cual los profesores generalmente les solicitan las tareas, 81.73% dijeron que lo hacían en formato digital (ya fuera por medio de correo electrónico o mediante alguna plataforma); 11.54% impreso y 6.73% a mano. Es importante aclarar que la universidad cuenta con una plataforma académica de uso obligatorio, es decir, que estos estudiantes están acostumbrados a llevar a cabo sus prácticas académicas en el medio digital, lo que nos harce suponer que deberían tener una literacidad académica digital sólida. En el siguiente apartado, sobre uso de recursos digitales, veremos si es así.

También se les pidió a los estudiantes que indicaran cuáles eran los textos académicos que más solicitan los profesores para evaluarlos (véase la Tabla 4).

Como podemos apreciar, el ensayo es el género discursivo más solicitado para evaluar a los estudiantes. Según ^{Rayas y Méndez (2017: 126)}, “los profesores argumentan esta postura diciendo que este tipo de tarea permite evaluar, en sus alumnos, las habilidades para la reflexión, para la crítica, para la emisión de opiniones y para el uso de citas y referencias”. Si esto es lo que se espera evaluar, y lo comparamos con las respuestas de la tabla 3, donde manifiestan tener problemas para ordenar ideas y para redactar, ¿cómo con estas dificultades podrán hacer una crítica o emitir algún juicio si no cuentan con las bases para hacerlo?

En relación con las habilidades de escritura que creen deberían fortalecer (véase la Tabla 5), destacan la redacción, la ortografía y exponer ideas propias.

Estos resultados reafirman la postura anterior, donde hablamos de tener bases primordiales para realizar un buen texto académico. Son los mismos alumnos quienes están reportando tener dificultades para expresar su propia voz.

Una de las respuestas con menor porcentaje fue sobre el conocimiento de los distintos tipos de textos académicos (7.2%), es decir, están reportando que no tienen dudas sobre lo que se les pide que desarrollen en los distintos géneros discursivos que requieren elaborar. Esto contrasta con otras investigaciones (^{Adoumieh, 2014}) donde se reporta que los estudiantes se sienten confundidos o desorientados al momento de realizar ensayos, porque no entienden los criterios para hacerlos. En cuanto a las fuentes bibliográficas, el porcentaje bajo obtenido en esta encuesta (4.6%) nos lleva a pensar que, o bien la mayoría de los alumnos hace uso de distintas fuentes en la elaboración de sus documentos, o no es algo a lo que le presten especial atención.

Uso de recursos digitales

En el apartado referente a los apoyos con recursos digitales, se les cuestionó si habían cortado y pegado información de internet para sus trabajos escolares: 37.02% dijo que sí; 52.40% declaró que lo hace a veces y 10.58% dijo que no lo hacía.

En la Tabla 6 se muestran los recursos digitales que más se utilizan. Resaltan Google, los libros y las revistas digitales y los diccionarios. Con porcentajes más bajos se encuentran los traductores y las páginas web de repositorios de textos.

Si estos recursos digitales son empleados para realizar sus tareas escolares, en general, destaca que Google esté, no solo en primer lugar sino antes que Google académico. Esto habla de la falta de conocimiento que tienen los estudiantes sobre los buscadores especializados, así como de lo que su universidad les ofrece en cuanto a recursos digitales, porque a través del portal de su universidad tienen acceso a bases especializadas (opción que quedó en quinto lugar, con solo 10%). Ante el supuesto de que los estudiantes copian y pegan información de internet -en este estudio 89.42% declaró que al menos a veces lo hacen-, se les cuestionó sobre cuál era la principal razón para hacerlo.

Si bien 34.13% responde que es una práctica que no acostumbra a realizar, el resto de las respuestas las vemos en la Tabla 7:

La respuesta que destacó en este ítem fue que les cuesta trabajo redactar sus ideas, es decir, probablemente esto esté relacionado con que no logren distinguir o construir su propia opinión, su propia voz, desligándola del discurso del autor que estén revisando. Esta serie de dificultades los lleva a preferir copiar ideas de otros, que fue la segunda opción con mayor porcentaje.

Las respuestas que dieron en la categoría “otros”, nos lleva a pensar que buscaron más bien una excusa para justificar esta acción de cortar y pegar, por ejemplo, dijeron que era por falta de tiempo, por una sobrecarga de trabajo escolar, porque no atendieron de manera responsable sus agendas (y entonces el tiempo se les vino encima), o bien porque la información que habían encontrado era la ideal y no había necesidad de cambiarla.

Siendo una práctica tan recurrida, se les cuestionó a los estudiantes si cuando copiaban información de internet leían todo el texto copiado; 92.79% de ellos dijo que sí lo hacían, mientras que 6.25% argumentó que no lo hacían porque les daba flojera y porque era más fácil usar lo que otro había escrito.

En la Tabla 8 vemos las estrategias que utilizan estos estudiantes para comprobar que la información que encuentran en internet para hacer sus tareas o trabajos escolares es confiable:

La mayoría dijo que consultaba páginas institucionales, en menor medida se mencionó que verificaban que los documentos consultados pertenecieran a algún autor o institución reconocida, así como el uso de información de revistas académicas. Por otro lado, aunque el porcentaje es menor (1.59%), hay quienes no se preocupan por comprobar la veracidad de la información consultada, es decir, podrían estar entregando a sus profesores trabajos académicos poco sustentados.

Apoyo en la redacción

En cuanto a la retroalimentación que los estudiantes reciben de sus profesores en relación con sus trabajos escritos, las opciones de respuesta y su incidencia se muestran en la Tabla 9.

En estas cifras advertimos que más de 50% de los encuestados reciben una retroalimentación considerada por parte de sus profesores; alrededor de 35% reciben comentarios y correcciones puntuales; cabe destacar que una porción que apenas rebasa 13% fue la que declaró que les conceden alguna ayuda para mejorar sus escritos.

Cuando se les preguntó a los estudiantes si leían la retroalimentación que recibían de sus profesores, 96.15% dijeron que sí lo hacían; 2.88% dijo que no y 0.96% no contestó. La mitad de este último porcentaje no lee los comentarios porque solo recibe una calificación o bien porque no reciben comentarios, la otra mitad simplemente no revisa.

De igual manera, se indagó si tomaban en cuenta esta retroalimentación para posteriores tareas escolares. 95.67% declaró hacerlo y entre las razones que dieron están las siguientes: para poder mejorar, aprender, evitar los mismos errores en el futuro, superarse; para tener una buena calificación; para cumplir con los criterios que su profesor les solicita. Por otro lado, 3.37% dijo que no, nuevamente se debió a que solo reciben una nota o no les comentan sus trabajos.

A la pregunta de si los profesores se daban cuenta cuando ellos copiaban y pegaban información, 47.12% respondieron que sí lo hacen porque “son poco listos” y se les pasa modificar el formato original del texto que han copiado; también sucede que el lenguaje que usan resulta muy especializado y el profesor se da cuenta de que no es el lenguaje que ellos normalmente emplean. Por otra parte, 50% declaró que el docente no se percata de que han copiado la información y 2.88% dijeron que no sabían o no contestaron la pregunta.

Se solicitó a los encuestados que escogieran el tipo de sanción que solían recibir por parte de los profesores cuando estos se percataban de que la información de la tarea la habían cortado y pegado de internet, presentándola como una idea propia. Vemos sus respuestas en la Tabla 10:

Menos de la mitad de los participantes dijeron no haberse apropiado de las ideas de otros, por lo que nunca les han llamado la atención. La sanción que se mencionó con mayor frecuencia fue que le bajaron puntos, pero el no haber recibido ninguna sanción -a pesar de haberse apropiado de las ideas de otros- resultó en tercer lugar.

En cuanto a la ayuda que han recibido por parte de los profesores para fortalecer sus habilidades de escritura, los estudiantes mencionaron las que podemos observar en la Tabla 11. Además de las sugeridas, no hubo ninguna otra que ellos citaran.

El apoyo que tuvo más menciones fue que los maestros proporcionaban material de internet, lo que nos lleva a la conjetura de que algunos maestros, al igual que los estudiantes, están privilegiando internet como su fuente de información principal. Hay un alto número de estudiantes que dijeron no haber recibido nunca -en al menos cinco semestres cursados- ningún tipo de apoyo respecto a la escritura. Si bien no es la tarea fundamental de los profesores de educación superior atender el tema de la redacción, de alguna manera forma parte de la educación general de los estudiantes.

Se les preguntó a los encuestados si consideraban importante que la información que consultaban para sus trabajos escolares procediera de fuentes confiables y fuera verídica; 96.15% dijeron que sí; 2.40% consideró que no y 1.44% no contestó. Estos resultados se reafirman con los datos de la tabla 8, donde más de 98% reportó que usa determinadas estrategias para verificar la veracidad y confiabilidad de la información que utilizan para sus trabajos escolares.

Finalmente, 83.65% piensa que no citar las fuentes de información es algo grave, porque no darles crédito a otros autores sería cometer plagio y eso es considerado un delito; también argumentan que al citar los lectores tienen la posibilidad de regresar a las fuentes originales y consultar alguna duda, corroborar la información o ampliar el tema desarrollado. Por otro lado, 15.87% no lo considera grave, creen que es importante pero no grave; en su opinión, lo primordial es que aprendan sobre el tema y basta con poner las ligas de donde se retoma la información; otros comentan que no es grave porque solo es un trabajo escolar, no les gusta citar y consideran que es normal no hacerlo. Solo 0.48% de los encuestados no respondió a esta pregunta. Estos datos nos hablan de una falta de consideración sobre la propiedad intelectual, además de minimizar las tareas escolares que forman parte del proceso formativo de los estudiantes en su aprendizaje.