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Introducción
El estudiantado de primera generación (en adelante EPG) se han transformado en una línea de investigación reciente, producto de los procesos de masificación en educación superior a nivel global (Altbach, 2016) y, en particular, en Latinoamérica (Ferreyra, Avitabile, Botero Álvarez, Haimovich Paz et al., 2017). Este grupo estudiantil representa al menos el 50% de la matrícula en universidades de Latinoamérica (Pataro, 2019). La demanda por acceder a la educación superior y obtener una certificación ha sido vista como parte del desarrollo económico de un país, así como la posibilidad de mejorar las condiciones de vida a través de la movilidad social (Ferreyra et al., 2017; Guzmán-Valenzuela, 2017; Stuber, 2012).
La literatura, por lo general, considera al estudiantado de primera generación como las primeras personas en su familia en asistir a la universidad (Pascarella, Pierson, Wolniak y Terenzini et al., 2004) o cuyos padres y madres o tutoras(es) no se graduaron de ninguna institución postsecundaria (Ishitani, 2003). Tienden a provenir de estratos socioeconómicos menos favorecidos (Flanagan-Bórquez, 2017), esto es particularmente relevante en Latinoamérica, una región con los índices más altos de inequidad social (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2019; Bernasconi y Celis, 2017). La evidencia empírica muestra que el EPG tiende a tener un desempeño académico por debajo del proveniente de clases sociales más aventajadas, lo que está relacionado con el tipo de escuela al que asistieron (Flanagan-Bórquez, 2017).
En Latinoamérica, diversas investigaciones muestran que este grupo cuenta con un capital académico diferente (Segovia González y Flanagan-Bórquez, 2019; Flanagan-Bórquez, 2017; Guerrero-Valenzuela, Rivero-González, Salvo-Contreras, Varas-Aguilera et al., 2022) o menor (Jarpa-Arriagada y Rodríguez-Garcés, 2017; Linne, 2018) debido a que las escuelas a las que asistieron tienen una menor calidad educativa (Choy, 2001; Engle, 2010; Flanagan-Bórquez, 2017; Jenkins, Miyazaki y Janosik, 2009). Esta desventaja estructural tiene como consecuencia no solo que el EPG ingrese en proporciones menores a la educación superior, sino que también experimente mayores dificultades académicas para completar sus estudios (Jarpa-Arriagada y Rodríguez-Garcés, 2017). Si a esto se añade el hecho de que la mayoría del EPG experimenta problemas financieros para costear sus estudios y que un grupo numeroso debe compatibilizarlos con el trabajo, estas dificultades académicas se hacen más patentes (Stuber, 2012).
Las características y particulares necesidades del EPG, junto con las dificultades de las instituciones para adaptarse a un perfil estudiantil distinto al tradicional, hacen que este grupo tenga muchas más probabilidades de abandonar que sus pares que no son de primera generación (Bryan y Simmons, 2009; Castillo y Cabezas, 2010; Flanagan-Bórquez, 2017). En este escenario, la retención en educación superior del estudiantado no tradicional, como el EPG, ha sido un tema que ha ocupado mundialmente la agenda pública (Munizaga Mellado, Rojas-Murphy Tagle y Leal De Calisto, 2019) y desde hace más de dos décadas, el fenómeno ha sido ampliamente investigado.
Aunque en los últimos años la producción científica sobre el EPG en Latinoamérica ha aumentado (ver, por ejemplo, los trabajos de Linne, 2018; Pataro, 2019; Segovia González y Flanagan-Bórquez, 2019 y Webb, 2019), esta es un área reciente y el estudio aquí presentado contribuye en la construcción de su conocimiento. Latinoamérica no solo se caracteriza por profundas desigualdades sociales y estratificación de sus sistemas de educación superior que impactan en las trayectorias y experiencias del estudiantado (Benavides, León, Haag y Cueva, 2015), sino que también existe una diversidad de variables (clase social y género, entre otras) y especificidades geopolíticas (etnia y formas de pensar e investigar acerca del estudiantado) (Guzmán-Valenzuela, Rojas-Murphy Tagle y Gómez-González, 2020) que son importantes de considerar a la hora de abordar e investigar el fenómeno del EPG y articular políticas que garanticen la equidad en la educación superior (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2010).
A través de una revisión sistemática de literatura sobre el EPG entre 2002 y 2020, que incluye el análisis crítico de 19 artículos publicados por autoras(es) afiliados a universidades de América Latina e indexados en WoS, Scopus y SciELO, este artículo tiene dos objetivos. Primero, ofrece un estado del arte de la investigación sobre el área de estudio del EPG en la región latinoamericana que da cuenta de dimensiones/variables analizadas, enfoques teóricos y aproximaciones metodológicas empleadas. En segundo término, analiza los nudos críticos y propone implicancias futuras para la investigación sobre el EPG y las políticas educativas en la región, lo cual constituye un paso esencial para el desarrollo de acciones y programas que promuevan la retención y permanencia de este grupo estudiantil.
Las preguntas de investigación que responde este artículo guardan estrecha relación con los objetivos antes señalados e incluyen: ¿cuáles son las principales características de la producción de conocimiento en el área de estudio sobre el EPG en América Latina?, ¿qué teorías o enfoques teóricos son usados para analizar al EPG en la región?, ¿qué aproximaciones metodológicas han sido empleadas para abordar el estudio del EPG? y ¿qué implicancias para las políticas educativas tienen o han tenido estas investigaciones? El presente trabajo aporta desde una reflexión crítica acerca de la producción de conocimiento sobre el EPG y las maneras en que las investigaciones académicas abordan la temática según las necesidades locales y regionales latinoamericanas.
Exposición de la literatura
Definición y conceptualización sobre EPG
El área de estudio sobre el EPG lleva más de dos décadas de investigación; sin embargo, aún no existe un consenso en la comunidad científica respecto de su definición (Felicetti, Morosini y Cabrera, 2019). Lo anterior, constituye una problemática dado que el tipo de definición utilizada guía las directrices sobre qué tipo de estudiante es considerado o invisibilizado en el desarrollo de investigaciones, políticas públicas y prácticas educativas en educación superior (Ives y Castillo-Montoya, 2020).
Por un lado, varios trabajos coinciden en que operacionalmente un(a) estudiante de primera generación constituye “la primera persona” en la familia en tener acceso o intentar graduarse de la educación superior (Chen y Carroll, 2005; Stuber, 2012). El debate respecto de la definición se centra, en algunos casos, en cuál debiera ser la familia de referencia en donde esa persona es la primera en acceder o graduarse de una institución de educación superior (Ives y Castillo-Montoya, 2020) y si esa familia incluye a otros integrantes, tales como las y los hermanos, primos, cuñados, etc. Para resolver esta problemática y considerando las actuales perspectivas sobre educación inclusiva que implica múltiples conformaciones de familias, metodológicamente, algunos estudios han solicitado en primer lugar al propio EPG que defina y describa su familia, para luego desde allí evaluar si constituye la primera persona de esta en ingresar a la educación superior (Flanagan-Bórquez, 2017).
Por otro lado, la definición anterior posee dificultades en su especificación de lo que se entiende operacionalmente por educación superior y, por tanto, las instituciones asociadas a este nivel. Varios estudios se centran en las experiencias del EPG en universidades (Stuber, 2012; Winkle-Wagner, 2009), lo que pone en el debate si el tema debiera ser analizado considerando también el EPG de centros de formación técnica, institutos profesionales u otras postsecundarias.
Por otra parte, otros trabajos han definido al EPG como aquel cuyos padres, madres o tutoras(es) no se graduaron de ninguna institución postsecundaria (Beattie, 2018; Dumais y Ward, 2010; Engle, 2010; Ishitani, 2003); en este caso, si bien podrían poseer alguna experiencia en educación terciaria, esta no sería suficiente para hacer frente a todos los desafíos que implica la cultura académica universitaria (Davis, 2010).
Otros países como Australia y del Reino Unido usualmente usan la sigla FiF (first in family o primero en la familia) para referirse al EPG, la cual incorpora a las dos definiciones anteriores. Así, se entiende por ser la primera persona en la familia tanto a aquellas(os) estudiantes que no poseen padres, madres o cuidadoras(es) que se hayan graduado de la universidad como a la primera persona en la familia inmediata -incluyendo padres, madres, hermanas(os)- en ingresar a la educación superior (Luzeckyj, King y McCann, 2019).
Investigaciones más recientes han criticado las definiciones antes descritas por su marcado énfasis asimilacionista y foco en las deficiencias que el EPG posee y que afectan negativamente su permanencia y retención. En este marco, Ives y Castillo-Montoya (2020) definen a este grupo estudiantil como aprendices académicos (academic learners) y centran su enfoque en las experiencias y conocimiento previos y que influyen de forma significativa en su proceso de aprendizaje y, por tanto, en sus logros académicos.
Perspectivas teóricas sobre estudiantes de primera generación
Algunas de las perspectivas teóricas más frecuentemente empleadas para estudiar al EPG corresponden a los modelos explicativos interaccionistas de Tinto (1975, 1987) y a las teorías sociológicas sobre capitales socioculturales (Auclair, Bélanger, Doray, Gallien et al., 2008; Beattie, 2018; King, McCann y Luzeckyj, 2019; LeBouef y Dworkin, 2021).
En su propuesta teórica, Tinto (1975, 1987) inicialmente analiza la permanencia del estudiantado universitario en la educación superior y propone que la integración social y académica son los factores más determinantes para su retención. En este modelo se señala que, si el estudiantado genera un intercambio social con sus docentes y pares, es menos probable su deserción. Posteriormente, el autor incorpora otras variables a su modelo, añadiendo el compromiso y las metas individuales como factores clave para la integración. Lo anterior estaría dado por actividades formales como estudio, rendimiento y asistencia académica, así como participación en actividades extracurriculares dentro de la comunidad universitaria, entre otras. Asimismo, se toma en consideración la evaluación que haga el propio estudiantado sobre si percibe mayores beneficios o costos personales, aspectos considerados determinantes para la retención universitaria (Longwell-Grice, Zervas Adsitt, Mullins y Serrata, 2016). De igual modo, y en palabras de Auclair et al. (2008:32), “la teoría de la integración de Tinto es sin duda la explicación más ampliamente utilizada en el trabajo sobre FGS [EPG]”. De esta forma, algunas investigaciones han trabajado sobre este modelo para conocer los obstáculos y desafíos que enfrenta el EPG para su integración social y académica (Ives y Castillo-Montoya, 2020) y otras más lo han utilizado para explicar las dificultades para la nivelación del EPG y cómo ello aumenta el riesgo de abandonar (Pelco, Ball y Lockeman, 2014). Sin embargo, la mayor crítica a este modelo es la premisa de que la asimilación a la cultura universitaria dominante de este tipo de estudiantado es lo que contribuye a su éxito académico (Tierney, 1999, 2000).
Por otro lado, otra de las aproximaciones teóricas empleadas para estudiar al EPG, corresponde a las teorías de la reproducción social y cultural (LeBouef y Dworkin, 2021) propuesta por Bourdieu y Passeron (1998), las cuales consideran las instituciones educativas como espacios en donde se reproducen las desigualdades sociales y la dominación de un capital cultural y social por sobre los demás. El capital cultural es considerado un tipo de crédito simbólico que las personas adquieren a través de su estatus social y/o el proceso de socialización, aprendiendo a representar y encarnar aquello que es deseado o valorado dentro de un campo social (Levinson, 2011). El capital social se refiere a los vínculos entre individuos de una comunidad. El volumen de capital que posee cada persona dependerá del capital heredado y de las relaciones que pueda desarrollar en su trayectoria vital (Bourdieu, 2011). Sin embargo, a través de una variedad de factores, las instituciones educativas privilegian ciertas formas de capital sobre otras (Levinson, 2011), reproduciendo así la desigualdad y la dominación en el orden social. Desde esta perspectiva, las habilidades y conocimientos de personas de menor rango social tienen menos legitimidad; en cambio, las de mayor posición logran una mejor valoración (Levinson, 2011)
En el caso de la educación superior, este nivel estaría histórica y tradicionalmente diseñado para el estudiantado con un particular tipo de capital sociocultural (Flanagan-Bórquez, 2017), muy diferente al de primera generación (Hodge y Mellin, 2010), lo cual muchas veces generaría un choque sociocultural (Segovia González y Flanagan-Bórquez, 2019) que promovería su abandono. En este contexto, si bien el acceso a la educación superior para el EPG sería un facilitador para la movilidad social y económica, al ingresar a las universidades se evidencia también la forma en cómo cada persona posee capitales culturales diferentes, de modo que el acceso a los distintos niveles de educación no se vuelve de forma automática una herramienta democratizadora en sus trayectorias de vida.
Finalmente, otra de las perspectivas sociológicas empleadas para el estudio del EPG en los países del norte del continente corresponde a la riqueza cultural comunitaria, propuesta por Yosso (2005), y desde donde se conceptualiza la riqueza cultural y las múltiples fortalezas de las comunidades minoritarias en Estados Unidos. Este modelo cuestiona las comunidades dominantes como estándar cultural sobre la cual todas las demás han sido analizadas, a la vez que valoriza la riqueza sociocultural que tienen los grupos de color. Esta teoría, a diferencia del modelo de reproducción propuesto por Bourdieu y Passeron (1998), considera varias formas de capital con base en los conocimientos que estudiantes de grupos minoritarios traen consigo al aula desde sus hogares y comunidades, aspectos que no habían sido reconocidos anteriormente como capitales, permitiendo la inclusión de factores sociopolíticos que se han identificado como relevantes para el análisis de este estudiantado. Dentro de estas formas se encuentra el capital aspiracional, social, de navegación, lingüístico, resistente y familiar. De esta forma, a través de esta teoría, se busca promover que la experiencia de este estudiantado se legitime como válida y su rol en las aulas se construya desde las bases de conocimientos familiares que faciliten su aprendizaje académico (Saathoff, 2015). Para el caso del EPG es posible vincular estos capitales a sus experiencias universitarias, como por ejemplo, el capital aspiracional se asocia con sus esperanzas académicas y profesionales respecto de su futuro (Garriott, Flores y Martens, 2013).
Características EPG: evidencia internacional
Los trabajos de investigación han demostrado que el EPG posee ciertas características sociodemográficas que lo diferencia de sus pares, presentando mayores tasas de abandono que quienes cuentan con padres y madres universitarios (Chen y Carroll, 2005). Usualmente, el EPG proviene de familias con ingresos económicos menores al promedio (Chen y Carroll, 2005) y una gran proporción pertenece a minorías étnicas que, dependiendo del contexto nacional en donde se encuentren, pueden ser hispanos, afrodescendientes o de pueblos originarios (Lohfink y Paulsen, 2005; Winkle-Wagner, 2009). Adicionalmente, suelen ser mujeres y estudiantes que trabajan (Lohfink y Paulsen, 2005; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella et al., 1996; Choy, 2001).
En lo que respecta a lo académico, diversos trabajos (Choy, 2001; Chen y Carroll, 2005; Jarpa-Arriagada y Rodríguez-Garcés, 2017) han consensuado que el EPG y sus familias poseen un capital cultural distinto al esperado para la educación terciaria, suelen cursar su educación secundaria en escuelas con bajos índices de calidad educativa y tienen poca información sobre la cultura y/o procesos educativos del nivel superior y sus instituciones. Esto se traduce en que en mayor proporción tienden a acceder a este nivel más tarde que sus pares que no son de primera generación (Ghiardo Soto y Dávila León, 2020) y suelen matricularse en instituciones y programas de menor prestigio (Terenzini et al., 1996; Pascarella et al., 2004). Ya en la universidad, el EPG tiene menores niveles de integración social y académica, evidenciando menor vinculación con el cuerpo académico y administrativo de las instituciones (Cataldi, Bennett y Chen, 2018; Ghiardo Soto y Dávila León, 2020).
Finalmente, algunas investigaciones han concluido que las y los estudiantes de primera generación no solo deben enfrentar desafíos académicos, sino que además su propia identidad se fisura al entrar en conflicto su origen social con el entorno universitario, principalmente en aquellas universidades de élite y de alta selectividad (Lowery-Hart y Pacheco, 2011; Stuber, 2012; Winkle-Wagner, 2009).
Metodología
Se realizó una búsqueda de artículos científicos publicados por autoras(es) latinoamericanos2 entre 2002 y 2020 sobre estudiantes de primera generación en tres bases de datos: WoS Core Collection Index (WoS),3 Scopus y SciELO Citation Index. La búsqueda estuvo definida entre los años 20024 y 2020 y fue realizada el 29 de diciembre de 2020. WoS y Scopus son bases de datos reconocidas por concentrar las revistas internacionales donde se publican las investigaciones y estudios de mayor relevancia e impacto en los distintos campos disciplinares (Vessuri, Guédon y Cetto, 2014). SciELO, por su parte, es una base de datos de acceso abierto que ha ayudado a dar visibilidad y presencia a las investigaciones de los países emergentes de América Latina y África (Miguel, 2011). La búsqueda de artículos se realizó en los sitios web de cada índice, lo que en el caso de WoS y SciELO cuenta con la ventaja de que ambos se encuentran en el sitio web de Clarivate Analytics.
En función de la revisión de la literatura sobre la temática estudiada, se utilizaron los siguientes términos de búsqueda para identificar los artículos sobre producción científica en la región latinoamericana: “first generation students”, “estudiante de primera generación”, “estudante de primeira geração”. “first-generation college students”, “first-generation students”, “estudiantes no tradicionales”, “estudiantes universitarios de primera generación”, “first member in the family”, “primera generación universitaria”, “first-generation indigenous students”, “first-generation university students” y “universitarios de primera generación”.
La primera búsqueda estuvo filtrada con las herramientas de los sitios web de las tres bases de datos para artículos publicados desde 2002 hasta 2020. Esta primera búsqueda arrojó un total de 1,059 trabajos (422 en WoS, 18 en SciELO y 619 en Scopus). Un segundo momento correspondió a la aplicación del criterio de que uno de los autores(as) estuviera asociado a alguna institución ubicada en América Latina. Al finalizar esta etapa, se seleccionaron 32 trabajos. Posteriormente, se revisaron sus títulos, resúmenes y palabras clave, a fin de evaluar que efectivamente abordaban el tema de EPG. A partir de ello, se obtuvieron en total 19 artículos que fueron considerados como muestra final y para el análisis (ver Anexo). La descripción general de los pasos antes mencionados se puede apreciar en la Figura 1.
Fuente: elaboración propia.
Figura 1 Diagrama de síntesis del proceso de búsqueda e identificación de artículos sobre EPG en WoS, Scopus y SciELO
Como criterio de rigurosidad y de fidelidad de la búsqueda y selección de artículos, tres investigadores triangularon la inclusión de los artículos que generaron dudas. Por ejemplo, algunos estudios tenían incluida la palabra “estudiantes de primera generación” en sus títulos o palabras clave, pero no abordaban el tema en forma clara o consistente en su marco teórico, metodológico o en sus resultados, lo que impidió un análisis en función de los objetivos de esta investigación. En caso de existir discrepancia respecto de la inclusión de algún artículo, cada uno de las autoras y el autor de este trabajo leyó el estudio en forma separada. Posteriormente, se analizó en conjunto ese artículo, llegando a un consenso en función de la presencia o ausencia de cada uno de los criterios de inclusión definidos. En este marco, los criterios de inclusión de los trabajos fueron los siguientes: a) artículos científicos, estudios e investigaciones sobre “estudiante de primera generación”, b) trabajos en los cuales al menos un autor(a) estuviera afiliado a una institución de América Latina, c) artículos publicados entre 2002 y 2020 y d) trabajos escritos en inglés, español o portugués.
Resultados
Las preguntas de investigación de este trabajo fueron abordadas a través de dos tipos de análisis. En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de los artículos seleccionados en la búsqueda con el objetivo de identificar y describir los patrones de producción de conocimiento sobre el EPG. Posteriormente, se realizó un análisis de contenido sobre el objeto de estudio y las perspectivas teóricas adoptadas para analizar el EPG en los artículos seleccionados.
Análisis descriptivo de los artículos
Los trabajos científicos que han investigado al EPG en Latinoamérica y que cumplieron los criterios metodológicos señalados en la sección previa fueron 19. Si bien SciELO concentra la mayor cantidad de artículos publicados (7 artículos), la proporción en las tres bases de datos es bastante similar (6 en Scopus y 6 en WoS).
Por otro lado, es posible observar que la mayor cantidad de investigaciones de la última década respecto a EPG se concentra principalmente en tres países, todos del cono sur: Chile (9 artículos), Brasil y Argentina (4 artículos cada uno) (Tabla 1).
Tabla 1 Producción científica por países en WoS Core Collection, Scopus y SciELO (2002-2020)
| País | WoS | Scopus | SciELO | Total | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Núm. de publicaciones | % | Núm. de publicaciones | % | Núm. de publicaciones | % | Núm. de publicaciones | % | |
| Chile | 2 | 33.3 | 2 | 33.3 | 5 | 71.4 | 9 | 47.4 |
| Brasil | 3 | 50.0 | 1 | 16.7 | 0 | 0.0 | 4 | 21.0 |
| Argentina | 0 | 0.0 | 2 | 33.3 | 2 | 28.6 | 4 | 21.0 |
| Colombia | 1 | 16.7 | 0 | 0.0 | 0 | 0.0 | 1 | 5.3 |
| México | 0 | 0.0 | 1 | 16.7 | 0 | 0.0 | 1 | 5.3 |
| Total | 6 | 100.0 | 6 | 100.0 | 7 | 100.0 | 19 | 100.0 |
Fuente: elaboración propia.
A la vez, el análisis de los artículos por base de indexación muestra que Brasil tiene la mayor cantidad de trabajos en WoS, mientras que en Scopus, Chile y Argentina son los que tienen más artículos. Finalmente, Chile es el país con más publicaciones sobre el EPG indexadas en SciELO (5 artículos).
Por otro lado, los resultados indican que la producción científica sobre el EPG en la región latinoamericana es relativamente nueva. De los artículos analizados, los dos más antiguos datan de 2015; la mayoría se publicaron a partir de 2018. Asimismo, la proporción más grande corresponde a investigaciones empíricas; solo un trabajo recopilado es una indagación teórica. Por otra parte, los artículos utilizan mayoritariamente diseños de investigación cualitativos (11), concentrándose en WoS y en SciELO (4 en cada base). Estos estudios utilizan como técnicas de producción de datos principalmente entrevistas, análisis documental y observación no participante. Luego se ubican los que emplean una metodología cuantitativa (7), publicados sobre todo en SciELO y en Scopus (3 en cada base). Solo un trabajo utiliza un diseño de investigación mixto, el cual fue publicado en WoS.
Con respecto al tipo de participantes en las investigaciones sobre EPG en la región, la mayor cantidad de artículos tiene como unidad de observación a un solo actor, ya sean el propio estudiantado (15) o a académicas(os) y docentes (1). Un segundo grupo de investigaciones (2 artículos) tienen como unidad de observación al estudiante junto a sus redes de apoyo (familias y/o docentes) y tan solo un artículo tiene como unidad de observación investigaciones sobre estudiantes universitarios en general.
Por otra parte, y tal como se puede observar en la Tabla 2, más de la mitad de los artículos está publicado en español, seguido del inglés y el portugués. Asimismo, al desagregar por bases el análisis sobre el idioma de los trabajos, se aprecia que en WoS en su mayoría están escritos en inglés, luego en portugués y finalmente en español. En Scopus solo se han publicado artículos en inglés y en español. Finalmente, SciELO la totalidad de los trabajos enfocados en esta temática se han escrito en español.
Tabla 2 Idioma de artículos en WoS Core Collection, Scopus y SciELO (2002-2020)
| Idioma | WoS | Scopus | SciELO | Total | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Núm. de public. | % | Núm. de public. | % | Núm. de public. | % | Núm. de public. | % | |
| Español | 1 | 16.7 | 3 | 50.0 | 7 | 100.0 | 11 | 57.9 |
| Inglés | 3 | 50.0 | 3 | 50.0 | 0 | 0.0 | 6 | 31.6 |
| Portugués | 2 | 33.3 | 0 | 0.0 | 0 | 0.0 | 2 | 10.5 |
| Total | 6 | 100.0 | 6 | 100.0 | 7 | 100.0 | 19 | 100.0 |
Fuente: elaboración propia.
Finalmente, la mayor cantidad de trabajos publicados tiene uno o dos autoras(es) (7 y 9 artículos, respectivamente). Adicionalmente, el análisis sobre el número de autoras(es) por trabajo (Tabla 3) y los patrones de colaboración internacional entre ellos por base de indexación evidencia un escaso trabajo académico colaborativo entre países; 17 de los 19 artículos publicados son el resultado de la colaboración entre autoras(es) de un mismo país. Los dos trabajos elaborados por investigadoras(es) de otras nacionalidades están publicados en WoS y en Scopus. En ambos casos el país de colaboración internacional fue Estados Unidos.
Tabla 3 Colaboración internacional entre autores de artículos en WoS Core Collection, Scopus y SciELO (2002-2020)
| Colaboración internacional | WoS | Scopus | SciELO | Total | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Núm. de public. | % | Núm. de public. | % | Núm. de public. | % | Núm. de public. | % | |
| Con colaboración | 1 | 16.7 | 1 | 16.7 | 0 | 0.0 | 2 | 10.5 |
| Sin colaboración | 5 | 83.3 | 5 | 83.3 | 7 | 100.0 | 17 | 89.5 |
| Total | 6 | 100.0 | 6 | 100.0 | 7 | 100.0 | 19 | 100.0 |
Fuente: elaboración propia.
Perspectivas teóricas empleadas en el estudio de EPG en Latinoamérica
Como ya se mencionó, un segundo análisis examinó el objeto de estudio de cada artículo identificado, junto con el tipo de perspectiva teórica empleada en la investigación del EPG en Latinoamérica. Es decir, interesó conocer qué se analizó y los enfoques teóricos desde los cuales se realizó la investigación y/o comprender el objeto de estudio declarado. Por teoría o enfoques teóricos entendemos los grandes marcos de conocimiento y principios disciplinares u ontológicos que enmarcan las formas de concebir una determinada realidad (Guzmán-Valenzuela, 2014). Para este análisis, se empleó la propuesta desarrollada por Guzmán-Valenzuela (2014:23), que clasifica los marcos teóricos en: a) uso de teorías amplias, robustas y explicativas, es decir, de “grandes teorías sociológicas o filosóficas en las que se puede apreciar un posicionamiento ontológico y epistemológico”; b) empleo de teorías intermedias o “conjunto de proposiciones que intentan explicar de manera abstracta un comportamiento social”; y c) ateóricas, en donde se presenta una multiplicidad de perspectivas sin quedar claramente identificado con cuál de ellas se identifica o posiciona el autor(a).
Considerando lo anterior, el análisis se realizó en dos momentos: primero, clasificar las teorías empleadas como robustas, intermedias o ateóricas y, segundo, identificar el tipo de teoría utilizada. Un resumen de estos resultados se presenta en la Tabla 4.
Tabla 4 Objeto de estudio y perspectiva teórica utilizada por cada artículo
| Artíc. | Uso de teorías | Objeto de estudio | Perspectiva teórica empleada para estudiar el objeto de estudio * |
|---|---|---|---|
| 1 | b) Intermedias | Experiencia universitaria | Sociología. Concepto de experiencia, desde una perspectiva sociológica (Dubet). |
| 2 | b) Intermedias | Experiencias y trayectorias de vida | “Anthropology of becoming” (Biehl y Locke, 2017) y community cultural wealth (Yosso, 2005). |
| 3 | b) Intermedias | Perfil del nuevo estudiantado de educación superior, particularmente EPG | Perfiles de estudiantes en educación superior (Chiacchio, 2014; Colacique, 2013; Lima, 2012; Carvalho, 2001; Maia, 2007; Gianezini, 2014; etc.) Definición de EPG (Redford y Hoyer, 2017) Características de EPG internacionales y nacionales (brasileños) (Umbricht, 2012; McDonough, 1997; Figueiredo, 2015; etc.) Dentro de las características se menciona a Bourdieu y Passeron (2014) para explicar los capitales que posee el EPG |
| 4 | c) Ateórica | Perfil de EPG y sus dificultades | No se identifica una teoría |
| 5 | b) Intermedias | Prácticas de alfabetización de las comunidades y familias de EPG y cómo estas contribuyen a la comprensión de las identidades y valores culturales de EPG | Capital social comunitario (Yosso, 2005); alfabetización como constructo social (alfabetizaciones comunitarias); pedagogía del sostenimiento cultural |
| 6 | a) Amplias, robustas y explicativas | Activación de recursos y estrategias personales valiosas para navegar caminos desiguales hacia la educación superior | Teoría de la reproducción social y habitus (Bourdieu) |
| 7 | a) Amplias, robustas y explicativas; b) intermedias | Representaciones sociales de académicos universitarios | a) Teorías amplias: teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron b) Teorías intermedias: definición de EPG (Dumais y Ward, 2010); “Efecto pares” (Carrell, Fullerton, y West, 2008; Donoso y Schiefelbein, 2007; Lomi, Snijders, Steglich y Torló, 2011; Lu, 2014) |
| 8 | b) Intermedias | Experiencias de EPG | Definiciones y características de EPG empleadas por diversos autores (p. ej., Ishitani, 2003; Choy, 2001; Espinoza y González, 2007; Warburton, Bugarin y Nunez, 2001) |
| 9 | b) Intermedias | Factores demográficos y socioeconómicos que afectan la retención | Teorías sobre deserción (por ej., Tinto, Cabrera, Choy) |
| 10 | b) Intermedias | Concepto de EPG, sus características y su aplicación al contexto local | Múltiples autoras(es) estadounidenses y brasileños: definición de EPG (Terenzini et al. (1996), Choy et al. (2000), Chen y Carroll (2005); Ishitani (2006); Davis (2010); Hoyer (2017); Housel and Harvey (2009); Figueiredo (2015); etc.). Características EPG (Felicetti (2011); Felicetti y Cabrera (2017); Mello Neto (2015), etc.) |
| 11 | a) Amplias, robustas y explicativas | Sentidos que el alumnado universitario construye en torno a sus estudios, de acuerdo con sus condiciones personales, familiares, académicas y de los contextos en que participan | Sociología comprensiva de Weber (1964) |
| 12 | b) Intermedias | Relación entre la autopercepción de inteligencias múltiples e inteligencia emocional y el rendimiento académico entre estudiantado universitario | Investigaciones sobre tipos de inteligencia y las variables que influyen en ella (Gadner, 2001; 2010; Berrocal y Extremera, 2005; Yazici, 2011; Özdilek, 2010) y su relación con el rendimiento académico |
| 13 | a) Amplias, robustas y explicativas; b) intermedias | Experiencias de estudiantes indígenas de primera generación | a) Teorías amplias, robustas y explicativas: teorías sociales críticas (Levinson, 2011) y teoría crítica de la raza (Anguiano, Milstein, De Larkin, Chen et al., 2012; Kumasi, 2011; Villalpando, 2004). b) Teorías intermedias: Características y factores asociados a EPG que desafían su permanencia en educación superior (por ej., Bryan y Simmons, 2009; Choy, 2001; Hossler, Schmidt y Vesper, 1999) |
| 14 | a) Amplias, robustas y explicativas | Elecciones profesionales de EPG, contrastándolas con la del estudiantado definido como “continuista” (cuyos padres accedieron a la educación superior completando o no sus estudios) | Uso de la teoría desarrollada por Bourdieu (2006) sobre capital social, cultural y académico, como constituyentes del habitus y de las estrategias de reproducción social. El análisis se sustenta en exclusión, segregación y elección de carrera para explicar las elecciones profesionales |
| 15 | a) Amplias, robustas y explicativas | Significados de estudiantes universitarios de sectores populares tienen sobre el concepto de “vocación” | Sociología figuracional de Norbert Elias (Elias, 1982; 1991) |
| 16 | a) Amplias, robustas y explicativas; b) intermedias | Experiencias de transición a la universidad | a) Teorías amplias, robustas y explicativas: de la reproducción social (Bourdieu y Passeron, 2009). b) Teorías intermedias: enfoques sobre transición como un ámbito histórico y social; concepto de “trayectoria” (Dávila, Ghiardo y Medrano, 2005), el cual es definido como el producto de la conjugación de los objetivos fijados en el sujeto a partir de representaciones, aspiraciones, expectativas y miradas de vida; de las estrategias para llevarlos a cabo; y de los recursos o capitales acumulados para concretar sus estrategias) y “quiebre de trayectoria” |
| 17 | b) Intermedias | Las estrategias y dificultades que enfrentan estudiantes universitarios (EPG) | Características del sistema universitario argentino; teoría de los capitales culturales (Bourdieu y Passeron, 2003); ingreso, trayectorias educativas y deserción de estudiantes no tradicionales (Coulon, 2005; Rojas, 2009; Tinto, 2005; etc.); desigualdad educativa e inclusión (Tiramonti, 2004, y García de Fanelli, 2014); “procesos de inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011) e “inclusión desigual” (Saraví, 2015). |
| 18 | c) Ateórica | Políticas inclusivas en materia de comunicación/educaciones implementadas en los últimos años. | No existe un marco teórico. Se mencionan estudios sobre la desigualdad, a nivel estructural y educativo, en América Latina y en la Argentina |
| 19 | a) Amplias, robustas y explicativas | Trayectorias educativa y laboral de EPG universitarios, de quienes tienen estudios superiores y son hijas(os) de profesionales (herederas(os) y quienes son hijas(os) de padres y madres sin educación superior y tampoco alcanzaron ese nivel (reproductores). | Teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron (1996; 2003). |
*Las referencias en esta columna corresponden a las señaladas en los artículos revisados, constituyen referencias secundarias, por tanto, no se ubican en la bibliografía de este artículo.
Fuente: elaboración propia.
En Latinoamérica el área de estudio sobre el EPG se ha centrado principalmente en indagar las trayectorias educativas o experiencias de este colectivo estudiantil (53%), contribuyendo a describir y analizar los principales desafíos y obstáculos que ha presentado durante su tránsito por la educación terciaria. En este marco, solo dos trabajos han considerado las experiencias del EPG de grupos minoritarios, como los pertenecientes a algún pueblo originario. Por otro lado, pocas investigaciones (3) han buscado generar conocimiento sobre el perfil sociodemográfico que caracterizaría al EPG. En este sentido, ha interesado conocer sus particularidades en un determinado territorio (p. ej. Chile, Brasil), a fin de generar políticas y acciones que permitan su atención y consideración en el sistema de educación superior de ese país. Dentro del conjunto de investigaciones, dos se enfocaron en el análisis de la vocación y las elecciones profesionales que efectúa el EPG, comparando estas últimas con las de sus pares que no son de primera generación. Por último, hay trabajos que han indagado aspectos puntuales, como las representaciones sociales de académicas(os) universitarios que enseñan al EPG, el capital cultural comunitario y familiar, así como las inteligencias múltiples y emocionales de este estudiantado. A partir de lo anterior, es posible apreciar que la mayoría de las investigaciones se han enfocado principalmente en conocer las barreras que el EPG presenta y que influyen en su permanencia, lo cual es coherente con los principios de un enfoque de asimilación.
Por otro lado, el análisis realizado muestra que la mayoría de las investigaciones analizadas usaron teorías intermedias para indagar sobre el objeto de estudio declarado (9 trabajos). Un número menor (5) empleó teorías amplias y robustas, tres usaron ambas y dos fueron ateóricas o no explicitaron claramente una teoría en la cual se posicionaron para analizar el objeto de estudio.
En este contexto y de forma similar a lo que se ha visibilizado en el norte global, las teorías sociológicas sobre reproducción social y de capitales han sido las más empleadas para estudiar al EPG. Así, las teorías de Bourdieu y Passeron (1998), junto con la de Yosso (2005) son las más utilizadas. Finalmente, un conjunto menor de investigaciones emplea las definiciones y características sobre el EPG, principalmente desarrollados en Estados Unidos, como marcos de conocimientos para indagar sobre esos estudiantes en la región.
Discusión y conclusión
El presente trabajo analizó el cuerpo de conocimiento sobre estudiantes de primera generación desarrollado en los últimos 20 años en la región latinoamericana. Los resultados develan cómo esta área de estudio en la región es incipiente y se encuentra en construcción, observándose que las primeras investigaciones publicadas datan de 2015. A la vez, los hallazgos de este trabajo dan indicios de algunos elementos que son necesarios considerar para el fortalecimiento de esta línea de investigación y de las políticas educativas al respecto.
En primer lugar, el análisis efectuado permite visibilizar cómo la producción de conocimiento sobre el EPG se ha focalizado principalmente en tres países del cono sur (Chile, Brasil y Argentina), lo cual es consistente con el gasto anual que efectúan estos países en comparación con otros de la región en materia de investigación. En términos generales, Brasil es el país que mayor gasto realiza en investigación, seguido de México, Argentina y Chile, aunque estos últimos poseen un índice de inversión significativamente mucho más bajo (Rodríguez, 2021). Los resultados de este estudio, con excepción de México, muestran consistencia en esta tendencia, lo cual es coherente con lo referido en otros trabajos sobre cómo lo invertido en materia de investigación incide en forma significativa sobre la limitada producción científica desarrollada por las universidades, principalmente públicas, de los países de Latinoamérica y el Caribe (Monar Merchán, 2022).
En segundo lugar, es posible develar algunas dificultades que se podrían estar generando a nivel de prácticas y políticas educativas al respecto en una gran proporción de países del continente. Dentro de los objetivos de la investigación está el contribuir a la generación de conocimiento actualizado que permita el desarrollo y fortalecimiento de acciones y políticas públicas orientadas, en el caso de la educación superior, a la disminución de las brechas de equidad, calidad y segregación que históricamente han caracterizado a ese nivel. La creciente masificación de la educación superior ha contribuido a que una mayor proporción de estudiantes que son las primeras personas en sus familias en ingresar a este nivel y que no poseen padres/madres/cuidadoras(es) profesionales accedan a la educación terciaria; sin embargo, la continua transformación y complejización de las universidades ha contribuido a que el EPG presente mayores desafíos que sus pares en sus trayectorias educativas y, por tanto, en sus posibilidades de graduarse (Flanagan-Bórquez, 2017; Linne, 2018). Si bien la realidad en la región latinoamericana es muy diversa en términos de cobertura, el porcentaje de matrícula en ese territorio alcanza actualmente el 53% (Rodríguez, 2021). Los resultados previamente descritos muestran la gran necesidad de que los países latinoamericanos generen esfuerzos que permitan realizar una mayor cantidad de investigaciones, a fin de estudiar las particularidades de este fenómeno en cada país, por zonas geográficas, etcétera, efectuando (de ser necesario) comparaciones y generando políticas públicas que sean atingentes, relevantes y apropiadas a cada contexto local. Asimismo, uno de los desafíos futuros en este ámbito, lo constituye una mayor colaboración internacional en las investigaciones sobre EPG en la región, ya que un solo artículo, perteneciente a una autora colombiana, estudió participantes de más de un país (Colombia, México y Costa Rica).
Por otra parte, el hallazgo sobre el idioma de publicación de los trabajos confirma investigaciones previas (Guzmán-Valenzuela y Gómez, 2019; Guzmán-Valenzuela, Queupil y Ríos-Jara, 2019; Guzmán-Valenzuela, Gómez-González, Rojas-Murphy Tagle y Lorca-Vyhmeister, 2021) que señalan que la indexación en revistas de mayor prestigio, como WoS y Scopus, condicionan el idioma de escritura de los artículos toda vez que la mayoría de las incluidas en estas colecciones están gestionadas por países ricos del norte global. Así, el inglés es la lengua más presente en los artículos sobre el EPG publicados en WoS, en tanto que el español es preponderante en SciELO. Sin embargo, resulta relevante que el español sea el idioma con un mayor número de publicaciones, dado que este constituye la lengua dominante en la mayoría de los países latinoamericanos, lo cual contribuye a que el conocimiento generado llegue a una audiencia más amplia y se pueda generar un impacto a nivel de prácticas y políticas educativas.
La mayor parte de la investigación sobre el EPG se hace en los países del cono sur (Chile, Argentina, Brasil) y que en el caso de Chile y Argentina son los que tienen mayores tasas de matrícula de la región (Brunner y Miranda, 2016). Perú, Bolivia y Guatemala, países con alto porcentaje de población indígena, no tienen publicaciones sobre el tema y México tiene solo uno. Considerando las variables sociodemográficas asociadas al EPG (p. ej., mujeres, pertenecientes a grupos étnicos más desfavorecidos, bajo capital económico) se hace necesario incentivar la producción de conocimiento al respecto en los diversos países de la región y, especialmente, en aquellos con mayores índices de matrícula de estudiantes no tradicionales y con una alta proporción de estudiantes de pueblos originarios.
Los resultados de este trabajo muestran, asimismo, que en América Latina se siguen los patrones teóricos del norte global, es decir, de abordar el fenómeno del EPG a través de teorías sociológicas o psicológicas que ponen el énfasis principalmente en las características del individuo y sus barreras como factor determinante de la permanencia y del éxito académico (p. ej., capital cultural). De lo anterior se desliga que existe escasa investigación que busque integrar y estudiar el rol de las instituciones de educación superior en la experiencia del EPG, por lo que resulta necesario generar conocimiento usando marcos teóricos complementarios, que consideren aspectos institucionales y la forma en que su estructura y cultura pueden estar interactuando e influyendo en la inequidad y experiencias educativas de este estudiantado. Por ejemplo, investigar de qué manera las características institucionales, tales como tamaño, selectividad (altamente selectivas versus bajamente selectivas), tipo (p. ej., centros de formación técnica versus universidades) y heterogeneidad/homogeneidad (p. ej., instituciones heterogéneas en la composición de su alumnado, administrativo y profesores versus instituciones mucho más homogéneas respecto de las características de sus integrantes) interactúan e impactan en las trayectorias particulares del EPG. Asimismo, resulta importante desarrollar investigaciones que se alejen de la perspectiva del déficit y se centren en el análisis de las fortalezas del EPG como estudiantes y aprendices, visibilizando sus potencialidades y generando políticas y acciones desde una perspectiva de apoyo diferente a la usada tradicionalmente y enfocada en la entrega de competencias o herramientas para la asimilación (Ives y Castillo-Montoya, 2020).
Por otro lado, el hecho de que la mayoría de los trabajos latinoamericanos se basan en teorías originadas y producidas en el norte global muestra cómo las y los investigadores emplean usualmente perspectivas externas para analizar las problemáticas actuales y los contextos particulares de sus propios países. Lo anterior da cuenta de un fenómeno relacionado con lo que Santos (2015) nombra como epistemicidio, proceso a través del cual la producción de conocimiento de la periferia, como lo sería Latinoamérica, es invisibilizada en comparación con la producción de los países del norte global. De esta forma, según la geopolítica del conocimiento (Guzmán-Valenzuela y Gómez, 2019; Mignolo, 2011), el carácter hegemónico que adquieren las teorías originadas en esos países cuando se analiza al EPG es el resultado de la destrucción de otras formas de conocimiento, cuya consecuencia es una reducción cognitiva, además de la poca pertinencia de la producción científica sobre el EPG a las realidades y necesidades latinoamericanas.
Asimismo, resulta relevante indicar que el 65% de los artículos tiene como actor participante exclusivamente al estudiantado, es decir, el conocimiento que se ha generado hasta el momento se basa en el análisis de sus características y/o experiencias. No obstante, el fenómeno del EPG debiera ser investigado en forma global y sistémica, considerando a otros actores que resultan clave para el proceso de permanencia y retención en educación superior. En este escenario, se vislumbra como un desafío el poder levantar estudios que consideren las percepciones u opiniones de las familias, docentes, personal administrativo, comunidades de pertenencia, compañeras(os) y amigas(os), entre otras, y considerar los resultados de dichos trabajos para la implementación de políticas públicas.
Finalmente, es importante indicar la relevancia de que investigaciones futuras sobre el EPG cuenten con marcos de conocimiento claros y robustos, que permitan no solo mejorar la comprensión de esta área de estudio, sino también contrastar las teorías existentes, ampliándolas y perfeccionándolas. Varios trabajos no explicitan un modelo teórico que lo sustenta, lo cual dificulta el enriquecimiento de nuevas comprensiones de los objetos de estudio investigados (Guzmán-Valenzuela, 2014) y el análisis de acciones y programas implementados, lo cual constituye un punto crucial en el avance de políticas públicas orientadas a mejorar la equidad de acceso y permanencia de estudiantes no tradicionales como son los de primera generación.
