Introducción

En las últimas décadas la escuela ha tenido importantes transformaciones. Sin duda este proceso desborda las fronteras escolares y se vincula con las alteraciones que atraviesan, desde hace algunos años, las instituciones que se identificaron con la modernidad y que, frente a la crisis de este paradigma, hoy atraviesan complejos procesos que intentan delinear otras identidades.

Particularmente durante la primera década del siglo XXI se instituyeron profundas transformaciones sociales, políticas e institucionales que han desafiado a los sistemas educativos y a las políticas sociales con la operación de programas universalistas enmarcados en garantizar el derecho a la educación.

Las instituciones educativas han respondido de diversas maneras a la complejidad de las demandas y cambios ocurridos desde la impronta de las dinámicas institucionales que han logrado construir a lo largo de su historia. En este marco, la educación media se constituye en un analizador clave para la comprensión de estos procesos.

En Argentina la obligatoriedad del nivel secundario se amplió, en 2006, con una nueva Ley Nacional de Educación (26.206) que reestructuró el nivel escolar, definiendo el currículum, las finalidades y las orientaciones que adoptaría. Esta norma define a la educación secundaria como una:

[…] Unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes estableciendo una duración de 5 o 6 años estructurados en dos ciclos: un ciclo Básico -de carácter común a todas las orientaciones- y un ciclo Orientado -de carácter diversificado según las distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo- (^{Cappellacci y Miranda, 2007:7}).

A pesar de los cambios que estructuraron el nivel educativo, varios investigadores afirman que:

Esta legislación establece metas pero no genera por sí misma las condiciones para su cumplimiento. En el caso de la escuela secundaria, avanzar en la concreción de las exigencias legales reviste una complejidad que no ha sido debidamente contemplada por la mayoría de los legisladores y funcionarios. Son muchos los especialistas y estudiosos de la educación que han planteado el carácter selectivo del nivel medio, se ha marcado también que es en el ámbito escolar donde se despliega una serie de estrategias destinadas a materializar esta selectividad (^{Tiramonti, 2011:11}).

Con base en este panorama, nos propusimos analizar, junto con los actores que desempeñan sus prácticas en el nivel medio, qué representaciones han construido sobre este nivel escolar, en relación con la multiplicidad de cambios que la atraviesan, lo que sucede en la actualidad en las instituciones, los desafíos que se les presentan y las modalidades de sus intervenciones.

Sabemos que en las instituciones sociales, entre ellas las escolares, conviven nuevos sujetos que demandan otras maneras de vinculación. Retomando el análisis realizado por ^{Dubet (2007)} planteamos precisamente el “declive de las instituciones”, relacionadas con las desafiantes demandas que se presentan en las nuevas configuraciones de los sujetos de la educación -infancias, culturas juveniles, configuraciones familiares-; en las relaciones complejas que asume la escuela con el mundo del trabajo y con los estudios superiores; en los medios de comunicación; y en la aparición de renovados espacios y experiencias socializantes, situaciones que nos interpelan sobre los saberes y prácticas escolares así como del oficio mismo de enseñar. Transformaciones en los espacios y experiencias sociales que ^{Dubet (2006)} llama el “programa institucional”, haciendo referencia a toda una serie de dispositivos civilizatorios que han tenido un papel crucial en la socialización de los individuos, así como en la articulación de diversas formas, particularmente eficaces, de control social.

Partiendo de esta mirada, la experiencia formativa actuó en sí misma como un dispositivo de intervención (^{Remedi, 2004}), en cuanto sinónimo de mediación entre lo instituido y lo instituyente (entre lógicas construidas y asentadas en la historia de la institución del nivel medio y los procesos que bregan por la introducción de reformas) que posibilitara a los sujetos participantes desplegar colectivamente, en sus escenarios institucionales, propuestas singulares de intervención que alteran las culturas escolares.

En educación, tal como señala ^{Garay (2009)}, la intervención debe proveer recursos cognitivos para que los sujetos logren pensar sus instituciones y pensarse dentro de ellas; que puedan analizar y utilizar un pensamiento reflexivo a fin de modificar al otro, y realizar una transformación tanto de los objetos como de sí mismos. La intervención es un conjunto de prácticas, de acciones dirigidas a otros -ya sean individuos, colectivos, instituciones- para ayudarlos a acceder y desarrollar su autonomía.

Los ejes temáticos que integraron la propuesta ayudaron a construir saberes tendientes a interpretar la compleja trama de relaciones que se entreteje en el campo educativo actual y, de esta manera, desarrollar estrategias de intervención que acompañen, desde sus distintos posicionamientos institucionales, las trayectorias escolares de los alumnos, a fin de habilitar experiencias educativas inclusivas y relevantes para el alumnado.

Entendemos que fue acertado favorecer un espacio de formación común para docentes, directivos, asesores pedagógicos y preceptores, porque partimos del principio de que a todos los une e identifica un elemento común de la cultura escolar: la tarea educativa.

Una propuesta formativa tendiente a repensar las prácticas de intervención institucional

La experiencia que dio lugar a las reflexiones que compartimos en este trabajo se refiere a una propuesta formativa elaborada por un equipo de profesores de una universidad y de un instituto de formación docente de la ciudad de Villa Mercedes (Argentina). La misma se desarrolló en el marco de la convocatoria del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”, en el eje acompañamiento y sostenimiento de las trayectorias escolares, del Ministerio Nacional de Educación (Res. CFE 201/13).

Nos dispusimos a convocar a sujetos que desarrollan sus prácticas formativas en el nivel medio para compartir un espacio que posibilitara deconstruir los significados que rodeaban la práctica docente en contextos institucionales cambiantes. Diversos actores nos encontramos bajo la convocatoria que denominamos: “Educación secundaria y nuevas configuraciones sociales: sujetos trayectorias y prácticas escolares”.

El trayecto de formación pretendió abordar de manera reflexiva y dialógica, algunos ejes temáticos que consideramos relevantes en los nuevos escenarios sociales vinculados con la escolaridad del nivel medio.

Los ejes temáticos que integraron la propuesta permitieron, por un lado, interpretar la compleja trama de relaciones propias del campo educativo actual mirado desde marcos teóricos institucionales y, por otro, favorecieron el despliegue de estrategias de intervención tendientes a acompañar las trayectorias escolares de los alumnos. Estas últimas, desde la perspectiva de los actores que las propusieron, pudieron convertirse en verdaderas experiencias educativas inclusivas y relevantes para los estudiantes de las escuelas de pertenencia.

La propuesta formativa se consolidó en cuatro módulos de trabajo. En el primer trimestre de 2015 se desarrollaron los dos primeros y en el segundo trimestre, los dos módulos restantes.

En el primer módulo nos propusimos realizar un recorrido por la adolescencia como etapa que asume configuraciones especiales en los nuevos escenarios culturales y sociales. Buscamos preguntarnos, deconstruir y construir algunas respuestas a partir del análisis cultural. Nos interesaba escuchar las propias voces de los participantes en relación con las vinculaciones que ellos establecen con los sujetos de la educación secundaria.

En el segundo módulo nos detuvimos en la reflexión sobre la gramática escolar. En este marco buscamos focalizar la mirada en la manera en que se construye y se representa la autoridad, entendiendo las configuraciones propias de las instituciones con base en los roles preestablecidos, la distribución de los tiempos y los espacios escolares.

El tercer módulo orientó la mirada en la educación media, sus nuevas configuraciones, demandas y principales problemáticas, tales como el abandono y la desigualdad. Para esto, se habilitó un espacio de reflexión y diálogo en torno al currículum, sus alcances, orientaciones, las presencias y ausencia de saberes y el sentido que los mismos adquieren para los jóvenes en la sociedad contemporánea.

Finalmente, en el cuarto módulo, y luego de haber realizado un recorrido por algunas de las problemáticas que atraviesan la educación secundaria, volvimos la mirada sobre la relación escuela/construcción de la ciudadanía y el lugar de los actores institucionales en la configuración de esta relación. Se intentó discutir sobre los significados y miradas que interpelan dicha relación desde las nuevas configuraciones y demandas de la educación secundaria y desde la reflexión sobre las propias prácticas, en vistas a la recuperación del protagonismo de los actores institucionales que participan de la propuesta de formación.

El trayecto propuso para cada módulo el trabajo colectivo y dialógico en torno a lecturas seleccionadas previamente, escenas escolares y relatos de las propias experiencias. Con el trabajo propuesto pretendimos mirar con claves nuevas, o renovadas, la problemática educativa del nivel secundario.

Desde un principio, trabajamos con relatos de escenas escolares propias, porque creemos que la mirada debe realizarse siempre situada, sobre escenarios educativos reales, que nos aproximan a los sentidos singulares que construyen los sujetos pero, a su vez, permiten leer el escenario social que los contiene y atraviesa, para transformar la escuela “en un espacio capaz de incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integrantes de las nuevas generaciones” (^{Tiramonti, 2011:12}). También, desde el inicio de la experiencia, cada uno de los participantes fue colaborando en la construcción de análisis comprometidos con las diversas situaciones que emergían en cada encuentro.

Miradas construidas en relación con la institución escolar del nivel secundario

Pensar la escuela requiere llevar a cabo un acto que permita revisitarla, planteando diferentes maneras de mirar y re-significar las instituciones educativas. En tal sentido Nicastro plantea que:

Revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, tendría que ver con encontrar atajos; así, en los caminos ya conocidos, de pronto puede aparecer el sendero poco transitado, que provoca curiosidad, sorpresa y también desilusión y, a pesar de todo, invita a ser transitado para renovar la mirada, el “cómo”, el “qué”, el “desde dónde”, el “para qué”. Sólo así se puede mirar, ya no como dueño de la mirada, sino acomodando la mirada a aquello que se ofrece a ser mirado, a aquello que se desea volver a mirar (^{Nicastro, 2006:72}).

Las diversas perspectivas que los actores han construido sobre la escuela secundaria actual, dan cuenta de la complejidad que encierran las prácticas educativas en el marco de las nuevas exigencias que se le demandan y de los cambios sociales que irrumpen en las instituciones escolares.

De este modo, la escuela media debe enfrentar hoy nuevos tiempos y nuevos públicos. La llegada de renovados sectores sociales ha contribuido a desestabilizar los acuerdos previos sobre este nivel educativo, y enfrenta a los gobiernos y a las escuelas con los límites de las tradiciones pedagógicas y de la organización institucional (^{Terigi, 2007}).

Es posible advertir que aquellos que eligen transitar un trayecto de formación y permanecen en él, lo hacen porque están interpelados por los acontecimientos que enfrentan día a día en su tarea de educar. No renuncian frente a lo que se les presenta como lo inevitable de una situación signada, por lo que ha sido descrito y analizado como la crisis de la educación ni a buscar colectivamente formas de intervenir que les permitan construir espacios en donde la educabilidad sea posible. Este posicionamiento refleja lo que ^{Meirieu (2006:1)} expresa como la ambición de todo educador, es decir, la de no renunciar al porvenir, el no tener derecho a hacerlo pues “la existencia misma de los chicos educados nos impone abandonar esa única obsesión por el presente e imaginar un mundo para ellos, imaginar que ellos podrán imaginar el mundo”.

En su interés por brindar a sus alumnos la capacidad para actuar en el mundo, ser co-artífices de su construcción y transformación a través de la educación, comienzan haciéndose preguntas, que les permite develar los sentidos de la educación media actual. Proceso que, al decir de ^{Bachelard (1989:189)}, es imprescindible en tanto es a través de la pregunta que es posible la construcción de conocimiento: “para el espíritu científico cualquier conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hay pregunta no puede haber conocimiento científico. Nada se da; todo se construye”.

Sin la pretensión, tal vez ambiciosa, de producir conocimiento científico, pero sí de la puesta en acto de las capacidades que este proceso habilita, los distintos sujetos que participaron de la formación (directivos, docentes, asesores pedagógicos y preceptores) recorrieron el camino preguntando y preguntándose sobre las múltiples y complejas problemáticas que atraviesa hoy la educación de los adolescentes en la escuela media. En este sentido, tal como lo plantea ^{Sánchez Gamboa (2009)}, el conocimiento que construyen pretende ser el fruto:

[…] de la unidad dialéctica entre las preguntas y las respuestas sobre ese mismo objeto, sobre las condiciones materiales, sociales e históricas específicas. […] se sitúa en el mundo concreto de la necesidad humana. Necesidades que se manifiestan en las relaciones concretas, situadas en el espacio y en el tiempo de los hombres con la naturaleza, con los otros hombres y consigo mismo (^{Sánchez Gamboa, 2009:6}).

Teniendo en cuenta dicho marco de trabajo, inicialmente intentamos realizar un ejercicio colectivo con todos los participantes, que permitiera expresar las representaciones construidas sobre la escuela del nivel medio actual. En un principio el trabajo estuvo orientado bajo dos interrogantes centrales que colaboraron a iniciar un profundo análisis de la institución escolar del nivel medio: ¿Qué características adopta la institución del nivel medio hoy? y ¿qué finalidades tiene la institución del nivel medio hoy?

Ambas preguntas sirvieron como disparadores de un proceso analítico que se gestó en colectivo y favoreció al diálogo comprometido entre actores que vivenciaban algunas situaciones en común y otras diversas. Los interrogantes mencionados colaboraron al desarrollo de procesos narrativos que inundaron los encuentros.

El planteamiento interrogativo, en un principio, desorientó a los participantes porque debieron reconstruir un escenario conocido por ellos pero que, al mismo tiempo, los invitaba a tomar distancia y revisar los intersticios de sus propias instituciones.

Asimismo, con base en las preguntas explicitadas, los docentes inicialmente expresaron sobre la escuela: “es una escuela facilista, que nivela para abajo”; “es una escuela que contiene, es asistencialista”; “el alumno está perdido en la escuela pública, se aburre”; “se tiene que acomodar a los cambios sociales”; “escuela heterogénea”; “existe un gran pedido de inclusión”; “permeable a los problemas sociales”;” los chicos no piensan”; “los docentes somos los más dóciles, hacemos lo que nos piden”; “nos quedamos hablando solos en el aula”.

Retomando a ^{Tiramonti (2011)} y según lo expresado por los docentes, podemos decir que están visualizando a la institución escolar como una producción institucional de otro momento histórico signado por el orden, la homogeneidad y una trasmisión cultural igualitaria. Quizá en sus tempranos análisis los actores comenzaron a narrar las dificultades que se les presentan en la escuela, haciendo alusión a que en los escenarios institucionales actuales se produce una especie de tensión, de “‘forzamiento’, un ‘llevar al límite’ a la institución escolar para que ésta siga cumpliendo su función de regulación social” (^{Tiramonti, 2011:13}). La autora plantea que estamos atravesados por ciertos cambios culturales, tales como la mundialización de la cultura, la resignificación de los Estados y su entorno institucional, la fragmentación social y cultural y el auge de las nuevas tecnologías (^{Tiramonti, 2011}). Dichos cambios afectan los sentidos de las instituciones sociales, entre ellas, la escuela, que continúa conservando ciertas prácticas inscritas en sus tradiciones históricas.

Es interesante detenernos en la reflexión de algunas de las representaciones explicitadas por los docentes. Notamos que visualizan una escuela demandada por una gran necesidad de acompañamiento, de “contención”, de “inclusión”. Precisamente a partir de dichas representaciones pudimos identificar uno de los grandes desafíos de la escuela media, traducido en las dificultades que se les presentan a los miembros de la institución (docentes, directivos, preceptores, asesores) en el proceso de acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes en un contexto institucional pensado para otro momento histórico. Como bien afirman ^{Terigi (2009)}:

Si desde sus orígenes institucionales los sistemas escolares entendieron la igualdad en clave homogeneizadora, “por lo cual prevaleció en la enseñanza escolar y en el imaginario social un modelo único de ciudadano, previamente establecido por quienes imaginaron nuestros países, a la vez que un modelo único de maestro y de método a seguir” (Serra y Canciano, 2007:15-16), hoy se considera que es justamente en aquella clave homogeneizadora donde reside parte del problema de la inclusión educativa (^{Terigi, 2009:15}).

Lo relevante de este análisis fue comprender entre todos cómo el dispositivo escolar actual fue adoptando modificaciones de la institución del nivel medio de fines del siglo anterior y principios del actual. Aunque las mismas no impactaron de manera directa en la gramática escolar (^{Tyack y Cuban, 2001}) en cuanto a la organización de tiempos y espacios, del currículum atomizado, de la enseñanza basada en un docente por aula, sí lo hicieron de manera personalizada a partir de la historia de vida de alguno de los estudiantes que ameritaba un tratamiento diferenciado y, por ende, una intervención puntual. ¿Qué queremos remarcar con esta idea? Que fueron los “casos” singulares de estudiantes (adolescentes) que encarnaban alguna dificultad o disonancia con esa gramática escolar, los que interpelaron a sus formadores y los condujeron, en un principio, a repensar las formas de organización de una escuela que cada vez se aleja más de los sujetos que la habitan. Claro está que este planteamiento conduce necesariamente a revisar los fundamentos, las finalidades, diríamos los sentidos que hoy asume la escuela del nivel medio, ¿para qué formar?, ¿a quiénes formar?, ¿cómo se los forma? El desafío entonces se completa pensando en la manera de hacer posible -a partir del problema individual detectado o visualizado así por los actores de las instituciones escolares- acciones y/o políticas educativas que se amplíen e incluyan a todos los sujetos de la educación.

Pensar las trayectorias de los estudiantes involucra un gran esfuerzo institucional por construir prácticas que posibiliten la continuidad de los estudios, la culminación de los mismos pero, sobre todo, la posibilidad de gestar espacios en donde se desarrollen experiencias escolares de aprendizajes significativos. Terigi afirma que el tema de las trayectorias escolares “está pasando de la categoría de problema individual, a la de problema que debe ser atendido sistémicamente” (^{Terigi, 2009:18}). El punto central que aunó los esfuerzos de los integrantes del trayecto precisamente se identificó en la capacidad colectiva por pensar nuevas estrategias que “sostuvieran” a los estudiantes en sus recorridos escolares.

Vinculaciones entre la cultura escolar y la cultura juvenil. Propuestas de intervención que alteran instituciones, prácticas y sujetos

Las vinculaciones entre la cultura escolar y la juvenil fue uno de los ejes propuestos para el análisis del escenario escolar. En el recorrido del trayecto formativo también fuimos comprendiendo que en esta relación se alojaba uno de los puntos nodales, la marcada conflictividad que presentaba cada uno de los casos que los participantes escogieron para trabajar. En principio, volvimos la mirada sobre la institución escolar del nivel medio, a partir de la categoría de cultura escolar. Para ello, Antonio ^{Viñao (2002)} señala que:

La cultura escolar estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (^{Antonio Viñao, 2002:73}).

La cultura de una institución permite transparentar sus modos de vida cotidianos, las maneras en las que realizan las prácticas concretas, las formas en las que interpretan el conflicto, así como el lugar que se le otorga al cambio. Por su parte, ^{Frigerio (1992)} señala que cultura escolar es:

La cualidad relativamente estable, resultado de las políticas que afectan a la institución escolar y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella (^{Frigerio, 1992:35}).

Como bien podemos observar, la autora coloca el énfasis en lo relativamente estable en el interior de las instituciones escolares, estabilidad condicionada por las políticas educativas públicas que influyen en las prácticas escolares.

Efectivamente, a medida que hacíamos este recorrido sobre la cultura escolar, en un principio nos encontrábamos ilustrando un escenario que parecía conocido por todos. Sin embargo, al describirlo desde múltiples miradas comenzamos a sentirlo como extraño. En el análisis de los espacios reales y concretos de la educación media comenzaron a emerger imágenes que se presentaban de manera disruptivas con esa cultura escolar, imaginada e institucionalizada. En términos de ^{Ulloa (1995)}, la ficción de la cultura escolar, esa construcción simbólica, parece estar dejando de ser efectiva.

A medida que avanzamos en el trayecto formativo emergían nuevos interrogantes, desde aquellos que hacían referencia a aspectos más generales de la educación media -como es su función en la sociedad actual, el grado de atención a las demandas de las poblaciones que reciben, las propuestas curriculares que se ofrecen- hasta los que describían situaciones puntuales vividas diariamente con sus alumnos y que requerían de algunas posibles respuestas. Situaciones enhebradas por un hilo común: algo de lo esperado/esperable respecto de la cultura escolar imaginada parecía no poder dar respuesta a los nuevos interrogantes que se presentaban.

Y en esta fisura de la cultura escolar, el sujeto de la educación parece ser uno de los elementos que se presenta como disonante. ¿Quién es el sujeto de la educación de la escuela media hoy? La categoría de cultura juvenil parecía ser un posible camino para aproximar algunas respuestas a ese interrogante.

La descripción de algunas de las problemáticas planteadas por docentes, directivos, asesores pedagógicos y preceptores resulta relevante para ejemplificar lo que aquí estamos mencionando. Hemos seleccionado dos casos que, de alguna manera, ilustran las situaciones vivenciadas por los actores institucionales de la escuela del nivel medio. A partir de los mismos, describimos brevemente (retomando la textualidad de sus narraciones) los escenarios escolares y las acciones de intervención delineadas por sus protagonistas. Nos resulta interesante volver la mirada sobre estos dos casos, ya que ambos habilitan nuevas reflexiones sobre los rumbos que adopta la escuela del nivel medio actual. Además porque los casos reflejan, en parte, escenarios comunes vividos por los sujetos que despliegan sus prácticas formativas en las instituciones escolares analizadas.

Volver a pensar a la escuela media y sus prácticas formativas. Algunas líneas interpretativas

Al volver la mirada sobre el trayecto formativo desarrollado junto con actores en el marco institucional del nivel medio, reivindicamos la importancia que reviste analizar la organización y finalidades de una institución escolar pensada para otro momento histórico.

Precisamente dicho análisis deja transparentar los desafíos que la escuela media demanda hoy a sus actores. Los mismos se convierten en una especie de termómetro que marca el deterioro de las vinculaciones entre la cultura escolar y la cultura juvenil. Asimismo, como hemos podido analizar, las situaciones que subrayan un quiebre o una desarticulación en la institución son, al mismo tiempo, las que habilitan de manera colectiva el inicio de procesos analíticos que conducen a delinear nuevas acciones que alteran necesariamente prácticas escolares.

La convocatoria del trayecto atrajo a los actores de las escuelas medias e interpeló a los participantes sobre las inquietudes que ellos ya sostenían y compartían en el microespacio institucional. La urgencia por hacer visible lo que sucedía en las instituciones escolares de pertenencia, se convierte en otro de los desafíos, ya que a partir de la apertura de la vida institucional se buscó, de manera colectiva, delinear acciones que posibilitaran la continuidad de la prácticas formativas propias de las instituciones, las cuales se ven relegadas, muchas veces, frente a las dificultades y la escasez de respuestas a las mismas.

Las propuestas de intervención construidas de manera colectiva frente a la singularidad de los escenarios institucionales permitieron generar un espacio reflexivo que potenció una línea esperanzadora ya que, a pesar de las enormes dificultades que se les presentan a los diversos actores para llevar a cabo sus tareas pedagógicas, pudieron visualizar que ciertas acciones son posibles cuando la mirada está orientada a revisar y re-significar las prácticas docentes, comprendiendo que existen múltiples y diversos escenarios educativos.

El trayecto nos habilitó a todos los participantes a continuar tejiendo redes de trabajo que conduzcan a pensar nuevas y posibles maneras de abordajes pedagógicos. Recuperar el sentido de educar en la escuela media y, al mismo tiempo, resignificarlo con las singularidades se convierte en uno de los ejes que guían el camino de los educadores en los tiempos actuales. El acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes frente a la diversidad de escenarios que hoy se delinean en las instituciones escolares se vuelve una lectura necesaria por parte de los integrantes de la comunidad.