La deserción: aproximaciones a una definición

Antes de proceder a la contextualización de este proyecto, se presenta la definición de los términos clave, por la sencilla razón que la palabra “deserción” es polisémica y, además, con frecuencia se intercambia por otros sinónimos, por ejemplo, abandono, desenganche, desafección, retiro escolar (definitivo), descuelgue escolar, o demora o retraso (en la obtención de) titulación universitaria. ^{Moreno (2013)} observa que la deserción escolar se entiende como “el abandono del sistema educativo por parte de los estudiantes, provocado por una combinación de factores que se generan, tanto en la escuela como en contextos de tipo social, familiar e individual” (p. 118). Estas definiciones relativamente básicas y genéricas nos orientan en lo esencial, es decir, el denominador común entre las personas que desertan una carrera es que no la terminan. Sin embargo, en la búsqueda de soluciones a las inquietudes, esa sencillez conduce a una serie de cuestionamientos:

¿Se trata del alumno que deja de ir a una escuela concreta en la que estaba matriculado o a la escuela, en general?, ¿es el alumno que ha dejado el centro escolar pero se ha matriculado en otro?, ¿el que abandona la institución escolar pero completa sus estudios posteriormente y por otras vías?, ¿el extranjero que vuelve a su país?, ¿los alumnos que se han “perdido” y se desconoce qué ha sido de ellos?, etc. (^{González González, 2006, p. 4}).

Las respuestas a estos interrogatorios darán como resultado distintas taxonomías de tipos de deserción, así como de las causas arriba mencionada.

Clasificación de la deserción

En nuestro contexto, las indicaciones de la Secretaría de Educación Pública (^{SEP, 2012}) pueden servir como puntos de partida. La deserción como indicador:

expresa el número o porcentaje de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel educativo. La deserción se clasifica en tres vertientes: deserción intracurricular, deserción intercurricular y deserción total. El abandono que ocurre durante el ciclo escolar se denomina intracurricular; el abandono que se efectúa al finalizar el ciclo escolar, independientemente de que el alumno haya aprobado o no, se le llama deserción intercurricular. Por último, la deserción total es la combinación de ambas deserciones. (p. 249)

Mientras esta distinción pueda resultar útil en orientarnos en cómo retener estudiantes que consideran abandonar su carrera desde una perspectiva preventiva (^{Aljohani, 2016}; ^{Barbera et al., 2020}; ^{Tight, 2020}; ^{Tinto 1990}, ²⁰⁰⁶, ²⁰⁰⁷, ²⁰¹⁰), para fines de establecer patrones según la etapa de deserción referente a lo largo de la carrera, se trascenderá más fructífero consultar investigaciones longitudinales (^{Acevedo, 2021}; ^{Scheunemann et al., 2021}; ^{Tinto, 1988}).

Modelos del proceso de deserción

En efecto, el proceso de deserción ha generado interés entre teóricos de educación desde los 1970 (^{Bean, 1980}, ¹⁹⁸⁵; ^{Bean & Metzner, 1985}; ^{Spady, 1970}, ¹⁹⁷¹; ^{Tinto, 1975}, ¹⁹⁸², ¹⁹⁹⁷). El modelo más conocido y citado en América Latina es el de ^{Tinto (1975}, ¹⁹⁹⁷⁾ visualizado por ^{Nicoletti (2019)} y presentado en Figura 1.

Nota:. Recuperado de Revisiting the Tinto’s theoretical dropout model, (^{Nicoletti, 2019, p. 61})

Figura 1 El modelo de deserción de ^{Tinto actualizado (1975}, ¹⁹⁹⁷⁾. 

Todos los modelos en su estructura indican que la decisión de desertar habitualmente es más gradual que repentino y ocurre en el transcurso de un periodo relativamente extendido. Como comentan ^{Espíndola y León (2002)} con respecto a la situación latinoamericana:

El retiro escolar definitivo rara vez es un evento inesperado; se presenta más bien como una cadena de hechos que van elevando el riesgo de deserción a medida que se avanza en edad y se experimentan crecientes dificultades de rendimiento y de adaptación, especialmente cuando se transita del ciclo primario al secundario. (p. 53)

Cabe mencionar que todos los modelos manejan una serie de factores o variables, dependiendo de la terminología empleada por cada autor, que se presentarán adelante.

Causas de la deserción

En relación con los factores determinantes de la deserción, con base en y en revisión del modelo de Tinto, Braxton y sus colegas (^{Berger & Braxton, 1998}; ^{Braxton & Hirschy, 2005}, ^{Braxton & Lien, 2000}; ^{Braxton, Milem & Shaw Sullivan, 2000}; ^{Braxton, Shaw Sullivan & Johnson, 1997}) establecieron una clasificación de las causas de deserción que incluyen:

En el contexto mexicano, como resultado de su proyecto ^{Dzay Chulim y Narváez Trejo (2012)} proponen las siguientes categorías para explicar deserción en la Universidad de Quintana Roo:

Conceptos complementarios

Para concluir la revisión de conceptos clave, vale considerar que el abandono de la carrera puede ocurrir justo antes de titulación. En la Universidad de Guanajuato antes de que entrara en vigor la normatividad del 2018, después de cumplir con todos sus créditos, estudiantes de licenciatura tenían que formalizar un trabajo final, por ejemplo, una tesis, como parte de su requisito de titulación. Así, un “titulado” es “una persona que ha cubierto el plan de estudios y cumplido con los requisitos establecidos por una institución educativa, para obtener el título correspondiente, o lo ha obtenido” (^{SEP, 2012, p. 256}).

En ese sentido, el o la estudiante puede retrasar en su titulación por falta de haber elaborado dicho trabajo. Esta demora afecta la “eficiencia terminal” que es un indicador que

permite conocer el número de alumnos que terminan un nivel educativo de manera regular (dentro del tiempo ideal establecido) y el porcentaje de alumnos que lo culminan extemporáneamente. Es la relación porcentual que resulta de dividir el número de egresados de un nivel educativo determinado, entre el número de estudiantes de nuevo ingreso que entraron al primer grado de ese nivel educativo en años antes. (^{SEP, 2012, p. 253})

En contraste, la taza de titulación incluye a todos y todas las estudiantes que se han titulado, posiblemente de manera extemporánea, es decir, fuera del corte generacional.

Obtención de datos

Las tres etapas de la investigación constituían en:

En este artículo nos enfocamos en los resultados de la primera etapa de recogida de datos, el análisis documental. Es esencial reconocer que el SIIA no facilita la extracción de la información requerida de forma automatizada, en otras palabras, los datos fueron arrojados a través de un proceso manual de revisión de cada estudiante jamás inscrito en cualquiera de los dos programas bajo estudio. La dificultad de sondear el fenómeno de la deserción radica en la frecuente carencia del aviso referente a la decisión de las y los alumnos que optan por no seguir con sus estudios. En otras palabras, no siempre informan a la coordinación del programa o Registro y Control Escolar de la División cuando eligen no continuar con su carrera de manera temporal o definitiva, sea mientras siguen inscritos en el semestre o entre semestres. Por ende, hay tres aspectos que se deben considerar:

Además, cabe mencionar que en esta fase del análisis documental descriptivo, no se estudiaron per se las causas de la deserción, ni hubo contacto con los alumnos, más bien se recolectaron los datos estadísticos cuantitativos. A partir del número total de estudiantes ingreso en cada generación, se recopiló cuántos estudiantes habían terminado su licenciatura, cuántos estaban acercándose a titularse, y cuántos habían dejado sus estudios para cada corte generacional.

Contexto y perfil de participantes

La investigación se llevó a cabo en el Departamento de Lenguas, División de Ciencias Sociales y Humanidades, Campus Guanajuato de la Universidad de Guanajuato, donde se ofertan dos licenciaturas, la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés (LEI) desde el año 2000 y la Licenciatura en la Enseñanza de Español como Segunda Lengua (LEES) desde el año 2009. Las generaciones que empezaron después del 2017 (i.e. 2018, 2019, 2020) aún no se habían graduado de la licenciatura al momento de realizar el estudio, por ende, el análisis documental se dirigió a las generaciones que empezaron antes del 2018.

Los participantes -tomados en cuenta en esta investigación- son exalumnos y exalumnas de dos licenciaturas de un departamento de lenguas en una universidad pública en México quienes ya no se encuentren inscritos en dichos programas educativos. Con el fin de identificar a las personas que se pueden considerar haber desertado los programas, primero se establecieron las siguientes categorías:

En preparación para el análisis, se elaboró una base de datos con el objetivo de arrojar información relevante sobre la trayectoria escolar de los estudiantes de LEI y LEES. Se creó un archivo en Microsoft Excel, en donde se vaciaron todos los datos obtenidos de las diferentes plataformas escolares de la Universidad de Guanajuato. Se consideraron las siguientes variables:

Es importante recalcar que, durante todo el proceso, a lo largo de las tres etapas de recogida de datos, así como durante su análisis, se observaron ciertos protocolos éticos.

Consideraciones éticas

De conformidad con los requisitos del Comité Institucional de Bioética en la Investigación de la Universidad de Guanajuato, este proyecto se mantenía en armonía con los principios asentados en la versión actualizada en octubre del ^{2013 de la Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial}, de igual manera, lo establecido en la Ley Federal de Protección de Datos Personales en Posesión de los Particulares de México del 2010 (^{Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2010}). Por ende, los investigadores se comprometieron a los siguientes procedimientos:

Además, los investigadores reconocen su posición como posibles exprofesores de los participantes potenciales, sin embargo, y debido a la inexistencia actual de inscripción por parte de los exestudiantes, este historial no influiría negativamente ni en la recogida, ni en el análisis de los datos, al contrario, por su conocimiento del contexto, podría aportar al establecer conexión con los participantes.

Ingresos a los programas educativos

Antes que nada, es esencial marcar la distinción entre las dos licenciaturas. Por su parte, la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés empezó a ofertarse en 2000, dirigida a un alumnado meta de personas que ya desempeñaban como maestros de inglés, pero no contaban con una formación universitaria en el campo. Por ende, las clases de este programa educativo escolarizado se concentraron en los viernes y sábado de cada semana, permitiendo así que las y los estudiantes siguieran con sus actividades laborales. Aunque la composición de la comunidad estudiantil ha cambiado durante los últimos dos años, esto no afecta a las generaciones bajo estudio en el marco de este proyecto. En contraste, la Licenciatura en la Enseñanza de Español como Segunda Lengua abrió para el primer ingreso en 2009 y generalmente atrae personas recién egresadas del nivel medio superior con poca o nula experiencia en la enseñanza de español u otras lenguas. Las clases de este programa educativo de lees se imparten en un horario de lunes a viernes. La Figura 2 demuestra el número total de los ingresados en ambas licenciaturas desde su inicio.

Nota. Elaboración propia.

Figura 2 Número total de ingresos en las dos licenciaturas. 

Como se puede apreciar, en general, la LEI ha recibido un número mayor de alumnos cada año. Desde la primera generación, 2000, hasta el corte generacional del 2017, el total de inscripciones a esta licenciatura es de 448. El número mayor de inscripciones a primer ingreso fue en el año 2003 con 35 alumnos, y el número menor fue en el 2002 con 11 alumnos. En comparación, el tamaño de la muestra en lees fue de 166 alumnos, de los cuales 71 son mujeres y 20 hombres. De la misma manera, se analizaron los ingresos por generación encontrando que el mayor índice de ingreso está en 2009 con 26 ingresados, y en 2010 con 29 ingresados. Los años con menores índices de ingresados son los años 2012 y 2013 con solamente 11 ingresados.

Además, vale observar que las dos licenciaturas parecen haber sufrido un decremento de interés después de tres o cuatro años de su comienzo. Finalmente, los años 2009, 2010 y 2011 indican números altos para ambos programas, que puede deberse a una estabilidad socioeconómica relativa en el periodo. Estos datos son significativos, dado que la deserción o cualquier rezago tendrá que considerarse de manera proporcional a estas cifras iniciales.

Titulados, no titulados y deserción

Licenciatura en la Enseñanza del Inglés

Entre el año que inicio el programa en el año 2000 hasta el año 2017, de 448 alumnos en total que ingresaron en el programa de la LEI, se titularon 157, los no titulados, son 90, mientras 201 alumnos desertaron. En términos proporcionales, en la LEI entre el 2000 y 2017 el porcentaje de titulados es del 35%, el porcentaje de no titulados representa el 20 %, mientras el porcentaje total de deserción representa el 45 % de los alumnos que ingresaron en el programa. En la Figura 3, se contempla los alumnos titulados en verde, los no titulados en azul, los que están en deserción en naranja.

Nota. Elaboración propia

Figura 3 El número de titulados, no titulados y personas en deserción en la LEI. 

En mayor detalle, se puede comentar que los alumnos titulados son los que se titularon dentro de su corte generacional, dentro de la eficiencia terminal del programa o, se titularon con rezago, pero aún cuentan dentro de la tasa de titulación. Los años 2006 (52.63%), 2009 (51.72%) y 2017 (50%) cuentan con el mayor porcentaje de titulados en el año. Para las demás generaciones el porcentaje de titulación se encuentra abajo del 50 %.

El total de alumnos no titulados se refiere a la población que solo le falta terminar y presentar el trabajo de titulación (tesis o ejercicio profesional), es de 20% lo cual representa 90 alumnos. Esto es un número significativo en cuanto a la posible población que se podría apoyar en su proceso de titulación de manera relativamente poco complicada.

En cuanto a las cifras de la deserción, relata a los estudiantes que ya no se encuentran inscritos y a quienes les falta una cantidad importante de créditos, aquellos que abandonaron sus estudios. Entre las generaciones analizadas se encontró que el mayor porcentaje de deserción se tuvo en los años 2002, 2007, 2008, 2010, 2011, 2013 y 2014, indicando que en esos cortes generacional más del 50% de los ingresados habían dejado sus estudios. Otro porcentaje importante de deserción es el marcado con el 40% en los años 2000, 2001, 2003, 2005, 2012 y 2015. El año con menos deserción fue en el 2009 con solamente el 20.69% de deserción, seguido del año 2016 con solo el 21.74 %.

Licenciatura en la Enseñanza de Español como Segunda Lengua

Entre el año que inicio el programa en el año 2009 hasta el año 2017, de 166 alumnos en total que ingresaron en el programa de la LEES, el número de alumnos titulados es de 62, el número de no titulados es de 44 alumnos y el número de alumnos que desertaron es de 59. El porcentaje de titulados en la LEES entre el 2009 y 2017 es del 35%, el porcentaje de no titulados representa el 20% y el porcentaje total de deserción representa el 45% de los alumnos que ingresaron en el programa. La Figura 4 muestra los alumnos titulados en verde, los no titulados en azul, los que están en deserción en naranja.

Nota. Elaboración propia.

Figura 4 El número de titulados, no titulados y personas en deserción en la LEES. 

Al igual que en el otro programa, se consideran titulados los alumnos que se titularon dentro de su corte generacional, así cuentan para el índice de la eficiencia terminal del programa o, se titularon con demora, pero se contemplan referente a la tasa de titulación. El porcentaje mayor de estudiantes titulados en la LEES por generación en los años 2012 (81%) y 2014 (76.5%). Para las demás generaciones el porcentaje de titulación se encuentra abajo del 50%.

El porcentaje total de alumnos no titulados, que podrían estar por titularse y solamente tienen que cumplir con el requisito del trabajo de titulación o pocos créditos, es de 26.5% lo cual representa 44 alumnos del total de 166 inscritos en el programa.

Entre los estudiantes en deserción, que ya no se encuentran inscritos y a quienes les falta una cantidad significativa de créditos, por lo cual, se puede asumir que han dejado su carrera, en las generaciones analizadas se encontró que el mayor porcentaje de deserción fue en el grupo de la primera generación de la LEES en el año 2009, con el 53.85%. También se observa una proporción importante de deserción arriba del 40 % en los años 2010, 2011, 2016 y 2017. El año con menos deserción fue en el 2014 con solamente el 5.88 % de deserción, seguido del año 2012 con solo el 9.09 %.

Tendencias en los dos programas

Al reflexionar sobre los porcentajes de deserción entre las dos licenciaturas, presentados en la Figura 5, se puede notar de que, con excepción de unos bajos, los niveles de deserción se han mantenido bastante elevados.

Nota. Elaboración propia.

Figura 5 Porcentaje comparativo de deserción entre la LEI y la LEES. 

El promedio de dicha proporción en el caso de LEI es 45.75% a lo largo de las 18 generaciones estudiadas, mientras en lees es menor a 31.49% referente a las 9 generaciones investigadas. Se espera que el análisis cualitativo de la segunda y tercera etapa de recogida de datos, por medio de la encuesta y las entrevistas semiestructuradas respectivamente, iluminará las causas de deserción, y esto ofrecerá la oportunidad de buscar medidas de mejora.

Desafortunadamente, esto solo incluye las cifras de las personas que completamente abandonaron sus estudios. Si agregamos “no titulados”, es decir los egresados que han terminado sus créditos, pero no han entregado su trabajo de titulación, los números aumentan aún, como se puede apreciar en la Figura 6.

Nota. Elaboración propia.

Figura 6 Porcentaje comparativo de no terminación entre la LEI y la LEES. 

Sin embargo, aquí observamos una oportunidad de mejora en términos de la tasa de titulación, dado que el número de “no titulados”, exhibido en la Tabla 1, se puede decrementar considerablemente.

En total, 134 personas requieren apoyo para culminar su proceso de titulación. Una de las formas de ayudarles es organizar talleres enfocados en la construcción de un documento según las posibles modalidades de titulación, una tesis o un ejercicio profesional, que puede constituir en reporte de investigación acción o una narrativa de las experiencias profesionales de los egresados como docentes.

Nos favorece que la mayoría de las personas que no han completado su carrera trabajan como maestros y maestras de una segunda lengua, como nos indicaron en respuesta a una de las preguntas de la encuesta indagó sobre ¿A qué tipo de actividad profesional te dedicas ahora? La Figura 7 muestra que más de la mitad indicaron que trabajan como “docentes”, en “docencia”, como “maestro”, en “segunda lengua”, “educación”, o con idiomas como el “inglés”, el “español” o “el japonés”, es decir, en áreas afines a las licenciaturas que cursaron.

Nota. Nube de palabras obtenida de respuestas de MS Forms.

Figura 7 ¿A qué tipo de actividad profesional te dedicas ahora? 

Esto apunta a la posibilidad de aprovechar la práctica educativa de estos egresados y responder a sus necesidades optimizando nuestros recursos, en otras palabras, diseñar un curso orientado a redactar su trabajo de titulación.

De igual manera, en la encuesta se reflejó que dicho ejercicio sería atractivo para los desertores y, sobre todo, para los no titulados, pues más que la mitad de los encuestados, 28 (53%) personas indicaron que ya habían tratado regresar a la carrera, mientras 25 personas (47%) por ciento mencionaron que no habían hecho el intento. La respuesta a la pregunta “¿Te interesaría regresar para terminar tu programa de licenciatura (LEI o LEES)?” fue más variada, dado que 29 (55%) personas estarían interesadas en continuar, a 4 (7.5%) no les interesaría, 3 (5.5%) no saben si les interesaría, 2 (4%) no saben si está permitido regresar y 15 (28%) contestaron “otro” sin identificar lo que esto pueda significar. Esto parece indicar que varios necesitarían apoyo personalizado para poder terminar la carrera y cerca de la mitad de los encuestados quisiera titularse. La importancia de contar con el título también fue comprobada en la encuesta, 33 personas (62%) de todas las encuestadas contestó “sí” a la pregunta si “¿Alguna vez te han solicitado el título de licenciatura para algún trabajo?”, mientras 20 personas (38%) respondieron “no”.

Aspectos de la deserción

Naturalmente, nos interesamos en explorar causas de deserción entre las personas que abandonaron su carrera o simplemente no pudieron concluir la última etapa de sus estudios. Mientras un análisis a mayor profundidad queda fuera del marco de este artículo, incluyendo el análisis temático de los datos recogidos en la encuesta y las entrevistas semiestructuradas, por ejemplo, referencias a la procedencia geográfica o socioeconómica de las y los participantes, algunos aspectos merecen una mención. En particular, nos enfocaremos en el momento de la deserción.

Momento de la deserción

Ya se ha establecido que las cifras más altas de deserción a nivel de licenciatura tienden encontrarse en el primer semestre o primer año de estudios (^{Alban & Mauricio, 2019}; ^{Rojas et al., 2019}; ^{Willcoxon et al. 2011}). Nos pareció patente sondear si nuestras carreras siguen la misma tendencia. Las Tablas 2 y 3 muestran que las dos licenciaturas no se desvían de las corrientes internacionales. En cada uno de los dos programas educativos, se manejan dos semestres por año. AD representa el semestre de agosto a diciembre, el semestre de primer ingreso, y EJ representa el semestre de enero a junio en cada año.

Los datos numéricos confirman que la mayor deserción se distribuye en los primeros dos semestres. Las cifras de lees muestran unas tendencias bastante parecidas.

Con el fin de mejor visualizar las trayectorias, en la Figura 8 se presentan las líneas basadas en dígitos arriba expuestas en las últimas dos tablas.

Nota. Elaboración propia.

Figura 8 Tendencias de deserción en los dos PE. 

Es esencial recordarnos que estas medidas no incluyen los “no titulados”, es decir, también existe una proporción significativa de las personas anteriormente inscritas en las licenciaturas que solo necesitan terminar el trabajo de titulación, como se argumentó arriba.

Este fenómeno se corroboró claramente en las entrevistas, donde, en cuanto el número de los semestres que cursaron antes de interrumpir sus estudios, el resultado fue sorprendente. La Figura 8 demuestra que, además de los primeros semestres cuando los estudiantes habitualmente tienden a desertar su carrera a nivel mundial, en el caso de las dos licenciaturas hay un número demostrativo de personas que solo tendrían que entregar su trabajo de titulación (una tesis o un ejercicio profesional, un escrito parecido a una memoria) para poder terminar la carrera.

Como se ha argumentado a lo largo de este artículo, esto fue el resultado más inesperado, sin embargo, es un aspecto que tenemos la oportunidad de mejorar a través de las medidas arriba contempladas.

Nota. Elaboración propia.

Figura 9 Semestres completos cursados en el programa