Los autores de Sísifo en la educación preescolar. Valores profesionales en la formación de educadoras, Rodrigo López Zavala y Enrique Farfán Mejía, realizan con esta obra una aportación al campo de la educación preescolar desde el ámbito que mejor conocen, el de los valores profesionales de los docentes. Así es como describen la meta y la ruta que decidieron para este libro:

Conocer los valores que se ponen en juego en la formación de las educadoras nos condujo a explorar el entretejido cultural de los rasgos emocionales y racionales de los discursos de las formadoras... Las Normales viven desde hace algunos años una polémica acerca de cómo formar a las educadoras... Esta polémica se acentuó con la reforma de las escuelas normales de los años ochenta del siglo XX... y sobre todo con las actuales reformas a la educación Normal orientadas por la modernización educativa (p. 14).

El libro consta de cinco capítulos. Los autores parten de una discusión teórica acerca de la ética profesional y los valores docentes, y muestran cuáles han sido los valores propuestos por las diversas políticas educativas por las que ha transitado nuestro sistema educativo en lo que concierne a la educación preescolar; así mismo, analizan los valores que se han puesto en práctica en la formación de las educadoras de la Escuela Normal de Sinaloa y de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños, y concluyen con reflexiones acerca de los primeros capítulos, al tiempo que se plantean los problemas que enfrentan las docentes en la aplicación de sus saberes y valores en un contexto de reformas educativas modernizantes.

El epígrafe con que inicia la introducción, tomado de Federico Froebel, es sintomático de lo que encontraremos en el trabajo, pues nos muestra la tensión existente entre formas distintas de concebir y conformar los valores propios de toda profesión. Citaré un fragmento: “Nada llega sin un conflicto. La lucha no crea nada por sí misma, sólo limpia el aire. Deben plantarse nuevas semillas para que germinen y crezcan, si es que queremos que florezca el árbol de la humanidad” (p. 13). Uno de los grandes aportes de este tipo de textos es recordarnos que los valores se encuentran en constante tensión y, por tanto, cambian constantemente, en todo momento y en los diferentes lugares en donde se ponen en acción. Así, lo que hoy se considera valioso o necesario de llevar a cabo, hace no mucho tiempo no lo fue, y en el futuro ya no lo será; en ese proceso continuo, el conflicto es un componente fundamental.

Por eso es que, para estos estudiosos de los valores profesionales docentes, es necesario acudir al pasado para descubrir, con una actitud comprensiva, cómo la aplicación de una u otra reforma educativa ha modificado el ser y el sentido de la formación docente en el nivel educativo del que se trate; esto es indispensable para valorar, en su justa medida, los problemas en los que están inmersas las educadoras al momento de aplicar los valores en los que fueron formadas.

Tanto la reforma de los años ochenta, que hizo obligatorio el bachillerato para ingresar a los estudios normalistas, como las reformas modernizantes en el sistema educativo nacional mexicano, que iniciaron en 1992, son considerados por los autores como nodales para ubicar las tensiones que generaron transformaciones en los valores de las educadoras. Cabe mencionar que en los noventa se puso en marcha el Programa para la Modernización Educativa, que implicó un ajuste en lo que se consideraba como educación básica, se modificaron los planes y programas de estudio de primaria y secundaria y, de forma tardía, se reformaron los planes de estudio de las normales. Todas estas reformas son la causa de que la roca del mito griego de Sísifo caiga en cada intento por ser llevada a la cima. En este caso, las educadoras son Sísifo. Con su labor docente ellas intentan formar a los niños incluso a pesar de los obstáculos que imponen las autoridades educativas.

En el primer capítulo, los autores presentan el andamiaje teórico sobre el cual descansa el trabajo y su visión en torno a la ética profesional y los valores docentes. Después de describir las posiciones filosóficas, objetivista y subjetivista -que explican los valores como externos al ser humano y no modificables, o como modificables según cada sujeto-, los autores se adhieren a la posición de Frondizi, según la cual los valores son el resultado de la interacción de los sujetos con la sociedad en la que se desarrollan. Este enfoque involucra elementos sociohistóricos y psicológicos, de tal modo que el valor se concibe como una construcción social e histórica. Posteriormente, los autores abordan los valores que las distintas tendencias pedagógicas modernas han planteado con relación a cómo se forma a los niños. Froebel fue el pedagogo cuyas ideas y valores respecto del jardín de niños predominaron a fines del siglo XIX, pero sus propuestas se han perdido, o han ido quedando ocultas conforme la formación de las educadoras se ha ido transformando.

En su texto clásico en contra del método científico al estilo positivista, Hans Georg Gadamer discute la historicidad de diversos conceptos; sus argumentos nos permiten comprender la producción del conocimiento dentro de lo que los alemanes conciben como las ciencias del espíritu. En el contexto de la discusión del concepto de autoridad, ^{Gadamer (2007)} aborda otro término que me parece fundamental para legitimar la investigación y el estudio del pasado: la historia efectual. ^{Gadamer (2007)} nos dice que cuando volteamos al pasado, en realidad lo hacemos porque un acontecimiento del presente interpela a nuestro ser histórico y eso nos motiva a ver qué sucesos han influido para que hoy tengamos que enfrentar un problema, una satisfacción o cualquier otro proceso o acontecimiento. Dicho de otro modo, vemos al pasado porque estamos viviendo sus efectos. Dado que no todo el pasado nos interesa, sólo abstraemos los hechos que nos permiten comprender nuestro presente; esto es, sin duda, lo que hacen López y Farfán respecto al devenir de los valores en las escuelas normales, objeto de su investigación.

Un primer ejercicio de historia efectual realizado por los autores es el que compete a la discusión de las reformas educativas modernizantes que se iniciaron en los años noventa y que implicaron dar mayor peso al desarrollo de habilidades para la vida práctica, y menos al cuidado de la niñez en la educación inicial. De forma cuidadosa desmenuzan las directrices educativas planteadas por organismos internacionales, como los ocho elementos clave que la OCDE recetó a los países miembros en 2002 y las repercusiones que esto ha tenido en la educación preescolar.

Lo anterior sirve de base para discutir cuáles son los valores que se asumen en las políticas educativas neoliberales, planteados específicamente en el Programa Sectorial de Educación, a saber: la competitividad, la calidad, el respeto, la dignidad, la identidad nacional y la equidad. Todo ello implica “contradicciones en el discurso oficial, pues se enarbolan valores referidos a una ética humanista, pero se les hace coexistir con la cultura del mercado” (p. 49) y prevalece lo segundo sobre lo primero, al grado que

...la escuela se ve ahora como una empresa, en especial una empresa de servicios. Las empresas tienen como finalidad obtener ganancias, por lo que se cuestiona la escuela acerca de los beneficios que ofrece... [y] el docente se vuelve prescindible como formador, como persona y como elemento a considerar en la definición de la didáctica y en la toma de decisiones acerca de su materia de trabajo: la educación (pp. 50-51).

El Programa de Educación Preescolar 2011 no es ajeno a los cambios de rumbo en términos valorales. Después de plantear una fuerte crítica a las modificaciones en las formas de hacer las cosas en la educación preescolar,

...las cuales permitían el florecimiento de tradiciones educativas alternativas en la que valores como el cuidado de la persona, el arte, la creatividad, el respeto a la naturaleza y la expresión libre formaban parte de un discurso pedagógico éticamente alejado de la imposición y el control (p. 54).

Ahora el discurso pedagógico y axiológico, afirman los autores, “abandonó esos valores y se guía por cuestiones como la evaluación, la programación de actividades, la asistencia obligatoria y el rendimiento de cuentas” (p. 54).

Otro ejercicio de historia efectual se ve en el análisis de la formación de educadoras en la Escuela Normal de Sonora (ENS) y en la Normal de Educadoras del Distrito Federal. En el caso de la primera, los autores describen sus orígenes cuando era parte de la universidad del estado, lo que le permitió un cierto grado de autonomía con respecto a las directrices estatales, pues sus estudiantes realizaban sus prácticas fuera de la vigilancia de la autoridad educativa local. Asimismo, la ENS se ha distinguido por una trayectoria convulsa que la ha puesto en riesgo de cerrar en varias ocasiones y, junto con la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), ha sido una institución que ha servido para el ascenso social.

Para los años setenta y ochenta, la UAS no tenía carrera de educadora, por lo que, por las tardes, el alumnado tomaba cursos complementarios de cantos, ritmos y didáctica para el jardín de niños. También en esos años existía una escuela particular, el Instituto del Noroeste (INO), que funcionaba como escuela normal para preescolar desde una propuesta froebeliana para la formación de educadoras. Como resultado de la reforma de los años ochenta, que obligaba a tener bachillerato para estudiar la licenciatura, la demanda del INO bajó y ésta cerró sus puertas, al tiempo que la Normal de Sinaloa abrió la licenciatura en preescolar. Para los años noventa, en la ENS se abrieron posgrados y se conformó una planta docente con origen universitario, lo que generó la contraposición de estilos entre la racionalidad académica y el autoritarismo corporativista propio del sindicato magisterial. De entonces a la fecha de la investigación que dio origen al libro, la ENS se ha convertido, entre otras cosas, en un espacio de confrontación de valores, los cuales se juegan en la aplicación del currículo y en los espacios de decisión política, así como en la vida escolar de profesores y estudiantes, y en la práctica docente de los egresados.

Por último, los autores hacen el mismo ejercicio con la Normal de Educadoras del Distrito Federal, cuyos orígenes se remontan a finales del siglo XIX. Las fundadoras pioneras asumieron valores afines con el proyecto froebeliano tales como “el amor a los niños, el aprecio por el arte y la naturaleza, pero también incorporaban valores que poco se identifican con la imagen tradicional de la educadora del siglo XIX y principios del XX” (pp. 100-101). En ese sentido, Bertha Von Glumer, Rosaura Zapata y Estefanía Castañeda, conocidas formadoras de educadoras, también valoraban el conocimiento, el espíritu empresarial, los viajes y la entrega al servicio al tiempo que desafiaron la imagen tradicional de la mujer sometida y destinada a la vida del hogar. De esta forma,

El discurso original de la formación de educadoras propició no sólo una preparación para ejercer la docencia en preescolar, sino que significó también una transformación ideológica del papel de la mujer que se adhería a esta profesión; eso las puso en contacto con discursos feministas, vindicadores del papel de la mujer en la sociedad (p. 101).

Los valores provenientes del proyecto froebeliano y las reivindicaciones acerca del papel de la mujer en la sociedad permearon el devenir de la formación de las educadoras en esta Normal durante el siglo XX, y de ello nos hablan los autores. Como en Sinaloa, la formación de las educadoras en la capital del país se realizó por un tiempo en las aulas universitarias y luego fue desplazada a un papel secundario en la Escuela Nacional de Maestros. Con las reformas de los años ochenta -que, como hemos dicho, llevaron a la formación de las educadoras al nivel licenciatura-, la planta docente de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños se abrió a docentes con perfil académico universitario. Pero éstos, conforme pasó el tiempo, se hicieron conservadores y conformistas con los beneficios que les daban los estímulos generados por las reformas eficientistas, controladoras y evaluadoras. Estos cambios provocaron, como en el caso de la Normal de Sinaloa, una serie de modificaciones en los valores que privaban entre los actores de la institución.

El libro incluye una importante investigación documental que permite fundamentar teórica, e históricamente, las discusiones que han existido en torno a las transformaciones a las que se han visto sometidos los valores en las instituciones escolares y de formación de las educadoras. Además, los autores incluyen el análisis de las entrevistas que realizaron con actores educativos que han formado parte de las instituciones objeto de estudio y que aportan información valiosa para identificar las transformaciones que se han dado en los valores en la formación de las educadoras. A continuación, dejo cuatro citas en las que se puede ver el tipo de contrastes y complejidades que ofrecen los testimonios, con el fin de mostrar cómo las propias personas entrevistadas realizan constantes ejercicios de historia efectual. Con ello se pretende despertar la curiosidad de quienes lean esta reseña para acercarse a leer y discutir con los autores.

Muchas veces [las educadoras] tomamos el jardín porque es muy cómodo entrar y dar clases, pero ahora, con el nuevo plan de estudios es diferente. Ahora se debe planear; preparar la actividad, darle una intención. Esto ha resultado muy difícil con las educadoras, pues deben cambiar su práctica docente. A muchas ya no les va convenir, porque ahora deben estudiar y prepararse; muchas se van a jubilar o se van a dedicar a otra cosa. Lo malo es que otras se quedan, pero siguen dando clases como acostumbran, sin trabajar conforme al nuevo programa (p. 66).

La tarea de la educadora siempre será la misma. Ahora nos dicen que las competencias y las escuelas de calidad, pero siempre la educadora tendrá la tarea de formar al niño, ayudarlo y respetarlo para guiarlo en su desarrollo. Por eso, ahora las jovencitas tienen problemas porque no tienen dominio de la didáctica, de los cantos y juegos, del manejo del grupo (p. 67).

Tú te vas dando cuenta de que están sobre la lana. Por eso me quedé un tiempo más en la escuela, para entrarle a la comisión de “desempeño”. Yo sí les dije que íbamos a evaluar conforme a la norma, no que llegan con sus papelitos y ¡resulta que hacer un oficio de relatoría pesa más que el terminar la maestría! (p. 108).

Sé que nuestra tarea es muy importante, pero siento que a estas compañeras les falta conocer más la escuela. Tienen buen perfil, están terminando su doctorado, pero les falta conocer la realidad de la educadora, platicar más con ellas, estar más en contacto (p. 109).

A final de cuentas, la historia efectual es un ejercicio que realizamos cada vez que reflexionamos sobre cómo hemos llegado a donde estamos, y los actores educativos lo hacemos constantemente. Se agradece que López y Farfán realicen una investigación con estas características y nos hagan llegar las distintas historias efectuales que las educadoras en formación -y las formadoras de educadoras- realizan mientras empujan la gran roca que les ha sido encomendada.