INTRODUCCIÓN

Actualmente, en el ámbito de la educación médica, se busca fomentar el desarrollo del aprendizaje significativo y autorregulado, la organización e integración de la información, así como la correlación entre los aspectos básicos de la ciencia y el quehacer clínico habitual del médico^1-3. Sin embargo, el rápido crecimiento de las ciencias que componen a la medicina, así como el cambiante panorama sociocultural de las sociedades actuales, complican el cumplimiento de las metas de la educación médica en gran medida⁴.

Foto:Rawpixel.com/Freepik

Con el fin de afrontar dichos retos, existen una gran variedad de técnicas didácticas utilizadas en la educación médica, pero sin duda una de las más influyentes, desde su creación hace 50 años, es el aprendizaje basado en problemas (ABP)⁵. Como cualquier otra estrategia, es necesario entender el método y las diversas formas en que se ha implementado, pero además es importante identificar las dificultades y desventajas que se presentan para poder aprovechar de una forma inteligente su potencial.

El presente artículo tiene como objetivo realizar una revisión sobre el método del ABP, sus ventajas y desventajas, así como algunos errores comunes al momento de implementarlo, haciendo hincapié en el contexto mexicano.

El ABP

El ABP se propuso en 1969, en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster en Canadá, como una estrategia novedosa que se contraponía al modelo flexneriano predominante hasta ese momento, para la enseñanza de la medicina y que buscaba remplazar a los métodos centrados en el análisis de textos para el aprendizaje por un método que se centrara en la construcción del conocimiento^6-9.

En el contexto de la educación médica, el ABP tiene como fundamento el que los estudiantes resuelvan problemas clínicos similares a los que enfrentarán durante la práctica profesional, con el fin de desarrollar habilidades relacionadas con el diagnóstico, la elección del tratamiento y el análisis de la correlación básico-clínica^6-8. Los autores del modelo pretendían, a través de esta estrategia, que los estudiantes de medicina aprendieran el ejercicio médico desde el primer momento en que ingresaban a la escuela de medicina, y no que solamente aprendieran conocimiento teórico durante los primeros años, con la promesa de utilizarlo después en la vida profesional⁵.

El ABP cuenta ya con 50 años desde su descripción formal como estrategia, y tal ha sido su alcance que se ha implementado en diversas universidades, como en las escuelas de medicina de Australia, Israel, Maastricht (Holanda) y Albuquerque (EUA)¹⁰.

En el caso de nuestro país, se encuentra incluido en el currículo del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) en los programas de Medicina, Ciencias Sociales y Humanidades. Además, en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se han hecho diversos esfuerzos para implementarlo, en 1997 con la publicación del libro Aprendizaje Basado en Problemas. Casos de estudio con énfasis en las ciencias básicas, en el 2006 como estrategia en los Núcleos de Calidad Educativa y, por último, como una estrategia formal en el Plan de Estudios 2010 en las asignaturas de Integración Básico Clínica I y II e Integración Clínico-Básica I y II, que se enseñan en el ciclo básico y clínico respectivamente^10-12.

El método del ABP

En el desarrollo del ABP siempre intervienen tres actores fundamentales: el problema, el tutor y el estudiante¹³. El problema funge un papel primordial, ya que es el centro de la discusión y aprendizaje de los estudiantes y la directriz del tutor para guiar a los estudiantes a la resolución de este; el tutor, que utiliza el método socrático para guiar la discusión de los estudiantes y asegurarse de que los objetivos planteados se alcancen; y el estudiante, que funge como el centro de la estrategia, y que decide los temas, la profundidad de estos y aplica ese conocimiento en la resolución del problema^14,15.

Dichos actores se encuentran interactuando en otras estrategias didácticas usadas en la enseñanza de la medicina, como en el aprendizaje basado en la discusión de casos clínicos o el aprendizaje basado en proyectos; sin embargo, lo que diferencia al ABP de estas estrategias es la forma en que los actores interactúan. En la figura 1 se resume el método de ABP y la forma de interacción entre los actores⁷.

Figura 1 Proceso de ABP. Se muestra la interacción entre los tres actores que interactúan durante la realización del ABP. 

En una primera sesión, el tutor les muestra un problema a los estudiantes del grupo, que se revisa para identificar las pistas o datos más importantes⁴. A partir de estos datos se deben plantear preguntas o problemas; es importante que el profesor guíe esta discusión a través del método socrático, ya que los estudiantes, sobre todo las primeras veces que utilizan la técnica, suelen proponer problemas que no se pueden resolver sin ayuda de un interrogatorio más profundo o suponer datos que no aparecen explícitamente en el caso^15,16. Una vez que se identificaron los problemas, se debe solicitar a los estudiantes que formulen hipótesis o impresiones diagnósticas que respondan a las interrogantes planteadas; nuevamente el tutor debe guiar la discusión para plantear al menos una hipótesis para cada uno de los problemas identificados. Por último, se solicita a los estudiantes que propongan temáticas u objetivos de estudio que les permitan verificar o descartar las hipótesis propuestas^16-18.

Como ya se mencionó, es de suma importancia que el tutor guíe la discusión de los estudiantes a través del método socrático, formulando preguntas que les permitan resaltar los puntos más importantes del problema, sin dar las respuestas al caso clínico que se plantea (tabla 1). A través del método socrático se pretende que los estudiantes adquieran el conocimiento, sin que el tutor les de la información¹⁹.

Una vez que los estudiantes, guiados por el tutor, identificaron los problemas, sus posibles soluciones y la forma de comprobación de estas soluciones es necesario que acudan a diferentes fuentes de información para obtener datos y hechos que les permitan confirmar sus hipótesis. A través de dicha búsqueda el estudiante adquiere nueva información o reafirma la que ya tenía, con lo que aumenta y consolida los esquemas mentales previamente establecidos²⁰. Es importante aclarar que el profesor debe orientar a los estudiantes sobre las fuentes de información sin dirigir a fuentes específicas, esto último para evitar coartar la búsqueda de los estudiantes¹⁵.

Como última etapa, el estudiante debe regresar a una segunda sesión de discusión, en la que los estudiantes, guiados por el tutor, deberán discutir la información encontrada y a través de ello brindar una solución a los problemas identificados en la sesión anterior²⁰. Por medio de dicha discusión se permite que los estudiantes consoliden la información y aprendan a comunicarla a sus pares.

Existe cierta similitud entre el abordaje en el ABP y el planteamiento de un protocolo de investigación (método científico) o el abordaje diagnóstico de un paciente (método clínico). El acercamiento temprano a este tipo de estrategias prácticas permite a los estudiantes el desarrollo de múltiples habilidades y destrezas necesarias para la vida profesional del médico, tanto en la clínica como en el desarrollo de nuevas líneas de investigación científicas^4,21.

Es importante mencionar que cualquier falla en la interacción entre los actores o en su forma de interactuar dificultarán la implementación de la estrategia, por ejemplo, es común que el material (los problemas) que se utiliza sea poco adecuado, ya sea porque es muy fácil o muy difícil, o porque no haya sido evaluada la calidad de los problemas previo a la implementación de la estrategia. Otro error común es la poca preparación de los tutores, lo cual estimula que este no entienda su rol como tutor y sea más bien un profesor, que termine enseñando contenidos o guiando a los estudiantes a lecturas específicas. Todas estas fallas impiden que la estrategia se lleve a cabo de forma adecuada, lo cual puede llevar a percibir que la estrategia es inútil o poco resolutiva, así como a no desarrollar efectivamente los conocimientos, habilidades y destrezas que se desean alcanzar^12,14.

A través de este método, el estudiante puede desarrollar habilidades diagnósticas y de comunicación, mayor capacidad para enfrentar la incertidumbre, mayor comprensión de los aspectos éticos y emocionales a los que se enfrentan los profesionales de la salud y habilidades para el trabajo en equipo, para la búsqueda de información y para la compresión de la medicina basada en evidencia, así como para la integración de las diferentes disciplinas que competen al quehacer médico.

Las ventajas y desventajas de la técnica

Con respecto a las ventajas, como lo mencionan Martínez et al. (2015), a través de este método, el estudiante puede desarrollar habilidades diagnósticas y de comunicación, mayor capacidad para enfrentar la incertidumbre, mayor comprensión de los aspectos éticos y emocionales a los que se enfrentan los profesionales de la salud y habilidades para el trabajo en equipo, para la búsqueda de información y para la compresión de la medicina basada en evidencia, así como para la integración de las diferentes disciplinas que competen al quehacer médico^4,22.

Aunado a lo anterior y tomando en cuenta que en la actualidad se incluye al ABP dentro del constructivismo, en el que el estudiante es el protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje, Sola (2005)²³ indica que a través de este se permite que los estudiantes desarrollen capacidades de acción y no solo acumulen conocimientos, lo que propicia que el estudiante piense y actúe en función de los conocimientos ya adquiridos^24,25; es decir, se busca que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para realizar su trabajo en el área de conocimientos en la que se están desempeñando²⁶.

Aún con todas las evidencias a favor, el ABP no está exento de presentar desventajas, como cualquier otra herramienta didáctica. Por ejemplo, la implementación de la estrategia necesita: modificar el currículo de las asignaturas o de las licenciaturas, más tiempo para la preparación y aplicación de las clases, capacitar a los tutores en el método del ABP, crear material de calidad, desarrollar la creatividad para la evaluación del aprendizaje y del proceso de enseñanza^27,28. Aunado a esto, en la actualidad se ha cuestionado el papel del ABP en la adquisición de conocimientos teóricos, ya que la literatura reporta que a través del uso de esta estrategia no existe una mejora en esta área, o incluso que se adquieren menos conocimientos teóricos, en comparación con el uso de las estrategias tradicionales²⁹.

Como consecuencia de los diferentes estudios publicados, a favor y en contra del uso de esta estrategia, se ha generado un debate sobre la eficacia del ABP en comparación con la enseñanza tradicional. Al respecto se han realizado estudios en los que se comparan ambas estrategias, por ejemplo Strobel y van Barneveld en el 2009 realizaron un meta análisis en la que se analizaban diferentes meta análisis sobre la efectividad del ABP en comparación con la enseñanza tradicional, y concluyeron que no solo es una estrategia eficaz para el desarrollo de conocimiento efectivo, sino que además es una excelente herramienta para el desarrollo de competencias³⁰.

CONCLUSIONES

El ABP es una estrategia más en el gran abanico de posibilidades para la enseñanza y desarrollo de la educación médica, y como cualquier otra estrategia, tiene una serie de ventajas y desventajas. Sin embargo, es importante que se reconozca que el ABP no es la solución a todos los problemas que plantea la educación médica en la actualidad, pero junto con otras estrategias didácticas y si se usa adecuadamente, puede sumar esfuerzos para resolver dichos retos.