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Introducción
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2023), el estrés académico es el conjunto de reacciones fisiológicas que hacen que el organismo pueda estar preparado ante la acción. Es decir, cómo el cuerpo tiende a responder de manera óptima a diversas situaciones que se presentan en el transcurso de la vida (Churampi, 2021), y en el caso de los estudiantes universitarios, es catalogado como un enemigo silencioso (Toribio y Franco, 2016).
El concepto de estrés mencionado por Barraza (2020), desde el enfoque sistémico cognoscitivista, asevera que es un fenómeno esencialmente adaptativo que ha acompañado al ser humano desde sus orígenes, y se evidencia en los siguientes tres momentos:
Percepción del peligro o amenaza. Al iniciar este proceso, el ser humano percibe las situaciones que representan un riesgo, una amenaza o un peligro para su integridad personal (estresores: primer componente estructural del estrés).
Ante esta situación potencialmente peligrosa, se presentan en el ser humano una serie de reacciones que sirven como alarma del inminente peligro que se cierne sobre él (síntomas: segundo componente estructural del estrés).
Una vez identificada la situación potencialmente generadora de peligro, y estando el cuerpo preparado para actuar, sobreviene la acción para conservar su integridad personal (estrategias de afrontamiento: tercer componente estructural del estrés).
Silva et al. (2020) mencionan que el estrés es una expresión frecuente en la actualidad. Por eso, lo catalogan como un término complejo, interesante y actual del que no existe un consenso en su definición. Aun así, lo conciben como una respuesta negativa que provoca un desequilibrio en los individuos que lo padecen a causa de las diferencias entre la presión y la capacidad para afrontarlo.
Los factores que predisponen a un individuo al estrés pueden estar determinados por la singularidad de cada uno, incluyendo factores basados en la personalidad, la autoestima y la resistencia orgánica. Un factor detonante de estrés puede ser percibido de manera diferente por dos o más individuos. En consecuencia, las respuestas a los estímulos estresantes son subjetivos y se manifiestan según la capacidad de adaptación de cada sujeto (Domingues et al., 2018).
Al respecto, González (2020) explica que el estrés ha sido objeto de amplio estudio tanto en el continente americano como en el resto del mundo. El término estrés se ha vuelto popular entre los universitarios, a menudo asociándolo con sentimientos de fatiga e incluso depresión, aunque sin una comprensión clara de su naturaleza sistémica. El estrés está íntimamente relacionado con la comparación entre las circunstancias actuales y un estándar autoimpuesto que el individuo considera apropiado (Pego, 2018).
Ahora bien, debido a la emergencia generada por el covid-19 los niveles de estrés aumentaron de forma significativa tanto en estudiantes universitarios como en la población en general a nivel mundial. Esto se debió a la incertidumbre sobre cuándo y cómo se desarrollaría la pandemia. Hasta el momento, no existen datos concluyentes sobre los efectos socioemocionales de esta enfermedad pandémica en la población y, en particular, en los estudiantes (Conchado, 2019).
En México, a principios de marzo de 2020, se suspendieron las clases presenciales, siguiendo una tendencia similar en muchos países de todo el mundo. Esta situación agravó las brechas educativas, ya que el sistema no estaba preparado para enfrentar una pandemia. Muchas familias carecían de herramientas tecnológicas y acceso a internet, lo que dificultó la continuidad de la formación académica de sus hijos y el desarrollo de sus competencias.
El 8 de abril de 2021, la Secretaría de Educación Pública (SEP) reafirmó que el regreso a clases presenciales sería gradual. En junio de ese mismo año, el gobierno mexicano decidió permitir el regreso a clases presenciales en todos los niveles educativos. Parecía que el estrés generado por la pandemia quedaba atrás y que se estaba volviendo a la normalidad. Sin embargo, esta “nueva normalidad” reveló la presencia de una serie de problemas entre los estudiantes, y uno de los problemas identificados fue el estrés relacionado con el regreso a clases (SEP, 2022).
De acuerdo con Barraza (2020), el distanciamiento físico, las medidas complementarias de higiene, la suspensión de actividades no prioritarias y la proliferación de información generadas por la pandemia del covid-19 crearon un entorno diferente al que los seres humanos estaban acostumbrados. Esa realidad generó nuevas demandas de actuación en las personas, de ahí que a esa situación se le denominara como estrés de pandemia.
Dada esta situación y considerando la falta de investigaciones previas sobre el tema, se optó por abordar el estudio del estrés pospandemia relacionado con el regreso a clases en estudiantes universitarios. Sin embargo, este interés no es puramente empírico. El interés teórico en este campo se basa en una premisa conceptual planteada por Barraza (2020), la cual sugiere que el estrés es un fenómeno adaptativo desencadenado por las demandas del entorno. Se asume que el regreso a clases implica un cambio en el entorno y la creación de nuevas demandas que los individuos pueden percibir como abrumadoras en términos de sus recursos para hacerles frente. Por ende, estas demandas podrían considerarse estresantes.
En consonancia con esta premisa conceptual, se plantea como hipótesis de investigación que el regreso a clases en un periodo de pospandemia genera una serie de demandas específicas que ponen a prueba la capacidad de adaptación del individuo. Estas demandas, una vez evaluadas cognitivamente, pueden convertirse en factores estresantes y, eventualmente, desencadenar el proceso del estrés. Explicado lo anterior, la presente investigación se concretó en dos objetivos:
Materiales y métodos
Diseño de la investigación
Se llevó a cabo un estudio cuantitativo, de corte transversal, tipo correlacional y no experimental.
Población
En la investigación se consideró una población de 254 estudiantes de primero a octavo semestre de la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED). El rango de edad osciló entre 18 y 25 años. La elección fue de carácter no probabilístico y bajo el criterio de accesibilidad. Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
Ser alumnos de la institución donde se aplicó el cuestionario y,
Asistir a clases el día de la aplicación.
La población encuestada fue mayoritariamente femenina (tabla 1).
Tabla 1 Caracterización de la muestra
| Género | Hombre | 17.7 % |
| Mujer | 82.3 % | |
| Edad | Mínima | 18 años |
| Máxima | 25 años | |
| Promedio | 20 años | |
| Licenciatura que cursa | Nutrición | 36.6 % |
| Medicina | 9.1 % | |
| Terapia de la Comunicación Humana | 11 % | |
| Psicología | 13 % | |
| Enfermería | 14.2 % | |
| Química | 16.1 % | |
| Semestre que cursa | Primero | 20.9 % |
| Segundo | 24.8 % | |
| Tercero | 11 % | |
| Cuarto | 18.1 % | |
| Quinto | 16.1 % | |
| Sexto | 3.9 % | |
| Séptimo | 2.4 % | |
| Octavo | 2.8 % |
Fuente: Elaboración propia
Instrumento y metodologías para recolección de la información
Para el desarrollo de esta investigación se aplicó a cada estudiante una versión inicial del instrumento para identificar el estrés pospandemia ante el regreso a clases. Este instrumento se desarrolló a partir del enfoque sistémico cognoscitivista (Barraza, 2020).
Inicialmente, tomando como base los tres componentes estructurales del estrés, se realizaron diversas preguntas abiertas a un grupo de 59 alumnos sobre los potenciales estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento que identificaban en su regreso a clases. Posteriormente, se hizo un filtro, se eliminaron repeticiones y con base en el fundamento teórico se seleccionaron los ítems más representativos.
Esta primera versión estuvo conformada por 61 ítems, con una confiablidad en el alfa de Cronbach de .90, y distribuidos en cuatro apartados de la siguiente manera:
Datos sociodemográficos compuestos por cuatro ítems: edad, género, nombre de la licenciatura que cursa y semestre en el que se encuentra inscrito. Esta referencia permitió determinar las características académicas del estudiante.
18 ítems que en una escala tipo Likert de cinco valores categoriales (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre) para considerar la periodicidad con la que el estudiante se estresa ante diversas situaciones en el regreso a clases de forma presencial.
19 ítems en escala tipo Likert de cinco valores categoriales (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre) para identificar la frecuencia con la que el estudiante presenta diversas reacciones cuando se encuentra estresado.
24 ítems en escala tipo Likert de cinco valores categoriales (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre) para identificar la frecuencia con la que el estudiante realiza diversas acciones para mitigar o reducir el estrés.
Esta primera versión fue sometida inicialmente a dos análisis factoriales exploratorios consecutivos utilizando el método de mínimos cuadrados con rotación oblimin directo; en cada análisis se tomaron como base los valores reportados en las comunalidades y el peso factorial mostrado en la matriz factorial para decidir la eliminación de 43 ítems. Por tanto, la segunda versión quedó compuesta por 18 ítems: seis para la dimensión de estresores, seis para la dimensión de síntomas y seis para la dimensión de estrategias de afrontamiento.
El análisis factorial exploratorio de esta segunda versión (KMO= .839; prueba de esfericidad de Bartlett: p< .001) reportó tres factores que explican el 49 % de la varianza. En la tabla 2 se reportan las comunalidades y en la tabla 3 se reporta la matriz factorial de esta versión.
Tabla 2 Comunalidades de los ítems de la versión definitiva del instrumento
| Inicial | Extracción | |
|---|---|---|
| E9 | .409 | .411 |
| E11 | .410 | .371 |
| E13 | .514 | .457 |
| E14 | .541 | .548 |
| E15 | .494 | .455 |
| E18 | .357 | .325 |
| S1 | .411 | .413 |
| S12 | .436 | .450 |
| S14 | .524 | .539 |
| S15 | .555 | .623 |
| S16 | .591 | .674 |
| S19 | .577 | .603 |
| A6 | .428 | .418 |
| A7 | .420 | .420 |
| A14 | .354 | .364 |
| A19 | .654 | .630 |
| A20 | .657 | .682 |
| A23 | .413 | .447 |
Nota: E (estresores), S (síntomas) y A (estrategias de afrontamiento); se respeta la numeración original de los ítems.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3 Matriz factorial de la versión definitiva del instrumento
| Factor | |||
|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | |
| E9 | .632 | ||
| E11 | .590 | ||
| E13 | .671 | ||
| E14 | .727 | ||
| E15 | .671 | ||
| E18 | .550 | ||
| S1 | .611 | ||
| S12 | .669 | ||
| S14 | .734 | ||
| S15 | .781 | ||
| S16 | .811 | ||
| S19 | .769 | ||
| A6 | .636 | ||
| A7 | .647 | ||
| A14 | .598 | ||
| A19 | .793 | ||
| A20 | .822 | ||
| A23 | .662 | ||
Nota: E (estresores), S (síntomas) y A (estrategias de afrontamiento); se respeta la numeración original de los ítems.
Fuente: Elaboración propia
La segunda versión, denominada Inventario del Estrés Pospandemia ante el Regreso a Clases Presenciales (IEP-RCP), presenta una confiablidad en alfa de Cronbach de .82; el análisis de consistencia interna, realizado a partir del estadístico r de Pearson, reporta que todos los ítems correlacionan positivamente (con un nivel de significación de p<.001) con el puntaje global alcanzado con cada sujeto de investigación. El coeficiente de correlación más bajo fue de .236 y el más alto de .655.
Procedimiento
Primeramente, se efectuó el planteamiento del problema con base en la búsqueda de antecedentes. Con ello, se pudo verificar la insuficiencia de información referente al estrés pospandemia ante el regreso a clases en estudiantes universitarios. Posteriormente, se formularon tres interrogantes para la indagación exploratoria a 59 estudiantes, en las que se les preguntó directamente lo siguiente:
Ahora que regresaste a clases, ¿qué situaciones te estresan? (estresores: primer componente estructural del estrés).
¿Qué reacciones o síntomas presentas cuando estás estresado? (síntomas: segundo componente estructural del estrés).
¿Qué acciones realizas para mitigar este estrés? (estrategias de afrontamiento: tercer componente estructural del estrés).
Con las respuestas obtenidas se formuló una primera versión del instrumento constituida por 61 ítems, la cual se aplicó a la población de interés en las instalaciones donde realizan sus estudios y previa autorización de las autoridades de cada unidad académica.
A los estudiantes que participaron en la investigación, por ser personas que cuentan con la mayoría de edad, se les manifestó verbalmente el objetivo de la investigación y se les afirmó la confidencialidad de los resultados solicitando su participación; cabe hacer mención que en la exposición del cuestionario se les hizo saber que su respuesta era voluntaria y estaban en su derecho de responder o no hacerlo.
Las personas responsables de aplicar el instrumento fueron los autores de la investigación, por lo que compartieron la información necesaria para su llenado, aclararon dudas de manera inmediata y, al término, se construyó una base de datos empleando el programa SPSS, versión 25.
Una vez construida la base de datos, se realizaron dos análisis factoriales exploratorios que condujeron a eliminar 43 ítems por presentar problemas en el valor extraído en las comunalidades o por el peso factorial reportado por cada ítem.
Con la segunda versión del instrumento de 18 ítems se analizaron las propiedades psicométricas utilizando las pruebas estadísticas de a) análisis factorial exploratorio con el método de mínimos cuadrados con rotación oblimin directo, b) alfa de Cronbach y, c) r de Pearson.
Después de tener la base de datos con los resultados definitivos, se calculó la variable estrés y se sometió a una prueba de normalidad a través del estadístico de Kolmogorov Smirnov (KS= .200), lo que llevó a establecer que para los análisis inferenciales era pertinente emplear la estadística paramétrica.
Asimismo, se realizaron cinco análisis estadísticos: en primer lugar, se obtuvieron los datos descriptivos a través de la media aritmética y la desviación típica estándar; en segundo lugar, se analizó la relación entre la variable género y estrés con la prueba estadística t de Student; en tercer lugar, se analizó la relación entre la variable edad y estrés con la prueba estadística r de Pearson y, en cuarto lugar, se analizaron las relaciones entre las variable licenciatura, semestre que cursa y estrés con la prueba estadística Anova de un facto. En todas estas pruebas se tuvo como regla de decisión p<.05.
En el intervalo de la exploración los investigadores responsables cuidaron en todo momento la confidencialidad de participación y su carácter voluntario.
Resultados
Los datos descriptivos en los ítems que conforman el cuestionario utilizado se presentan en la tabla 4, donde se pueden apreciar las situaciones que más estresan a los estudiantes considerados para la presente investigación, las cuales a continuación se mencionan: volver a la rutina de antes, ver mucha gente junta y el que te puedas contagiar. Por su parte, los síntomas que se presentan con mayor frecuencia fueron el cansancio y la desesperación; y las estrategias de afrontamiento que mayormente utilizaron fueron intentar resolver los problemas y tratar de encontrar solución a todo lo que se atraviese. La media general del estrés de pospandemia ante el regreso a clases fue de 3.19 (DTE: .602).
Tabla 4 Datos descriptivos
| Estresores | Media | DTE |
|---|---|---|
| Volver a la rutina de antes | 2.88 | 1.155 |
| Ver mucha gente junta | 2.88 | 1.364 |
| Que algunos compañeros no usan cubrebocas | 2.81 | 1.324 |
| El que te puedas contagiar | 2.88 | 1.244 |
| No acostumbrarte a las clases presenciales | 2.56 | 1.227 |
| La insensibilidad de los maestros con relación a los alumnos que trabajan aparte de estudiar | 2.84 | 1.310 |
| Síntomas | Media | DTE |
| Ansiedad | 3.50 | 1.222 |
| Problemas de concentración | 3.50 | 1.175 |
| Irritación | 3.14 | 1.334 |
| Cansancio | 3.74 | 1.139 |
| Incertidumbre | 3.20 | 1.268 |
| Desesperación | 3.54 | 1.221 |
| Estrategias de afrontamiento | Media | DTE |
| Tratar de relajarme | 3.08 | 1.136 |
| Realizar paso a paso mis actividades | 3.35 | 1.088 |
| Intentar resolver los problemas | 3.62 | .953 |
| Tratar de ver las cosas en el sentido más positivo posible | 3.26 | 1.136 |
| Trata de encontrar solución a todo lo que se me atraviese | 3.43 | 1.100 |
| Pensar que todo estará bien | 3.27 | 1.209 |
Fuente: Elaboración propia
El análisis de la relación entre las variables género y estrés reporta los siguientes valores: t:-4.353; gl: 252; sig: .000; a partir de este resultado, se puede afirmar que la variable género sí marca una diferencia en el nivel con que se presenta el estrés pospandemia ante el regreso a clases, pues las mujeres fueron las que lo presentaron con un mayor nivel.
En el análisis de la relación entre las variables edad y estrés se alcanzó un valor p> .05, por lo que se concluye que no existe relación entre ambas variables.
En lo que respecta al análisis de las relaciones entre las variables licenciatura y semestre que cursa y estrés, se obtuvieron valores p> .05 por lo que se muestra que no existe relación entre dichas variables.
En el análisis de consistencia interna realizado a partir del estadístico r de Pearson, los resultados revelaron que todos los ítems correlacionan positivamente (con un nivel de significación de p<.001), con el puntaje global alcanzado con cada sujeto de investigación, siendo el coeficiente de correlación más bajo de .236 y el más alto de .655.
Discusión
Los resultados revelan que la media general del estrés de pospandemia ante el regreso a clases es 3.19, lo cual transformado en porcentaje da un valor de 64 %. Esto puede ser interpretado como un nivel moderado de estrés, a partir del siguiente baremo indicativo basado en el valor teórico de la variable: de 0 % a 33 % nivel leve; de 34 % a 66% nivel moderado, y de 67 % a 100 % nivel profundo de estrés.
Este resultado es preocupante si se considera que Alfonso et al. (2015) mencionan que los estudiantes que presentan la situación de estrés presentan una serie de alteraciones en el rendimiento académico. Además, puede fomentar el consumo de sustancias nocivas para la salud, provocar alteraciones en el ciclo del sueño, omisión en las responsabilidades académicas, estar constantemente malhumorado, tener conflictos familiares y un sinfín de situaciones que repercuten de manera negativa en el desarrollo de los futuros profesionistas, así como en el logro de sus aspiraciones personales, familiares y profesionales.
El análisis de la relación entre el estrés de pospandemia ante el regreso a clases y las cuatro variables sociodemográficas de interés mostró que solo la variable género influye en el nivel con que se presenta el estrés. Este resultado coincide con lo reportado por Moreno-Treviño et al. (2022) y Rodríguez y Sánchez (2022); sin embargo, este dato se debe tomar con cautela, pues se debe considerar la posibilidad de sesgo debido a que la población encuestada fue mayoritariamente femenina.
Un aspecto que se desea resaltar fue la gran disposición de la comunidad universitaria para participar en la presente investigación, lo que demuestra su apoyo e interés en aportar sus respuestas con el propósito de lograr un regreso seguro a clases en modalidad presencial. Asimismo, se consideró el apoyo permanente y constante a través de expertos en el área de salud para atender a los estudiantes que se encuentran en riesgo o que han sufrido crisis pospandemia.
Para el correcto análisis e interpretación de los resultados, fue indispensable considerar las diversas vertientes que se presentaron en torno a la investigación, por lo que se resalta que los universitarios que participaron fueron seleccionados aleatoriamente y que por voluntad propia respondieron el instrumento de medición proporcionado tanto en la primera como la segunda versión. Cabe mencionar que el segundo grupo de personas fue más numeroso comparado con el seleccionado en la versión inicial. Además, los estudiantes aportaron sus respuestas en distinto tiempo y se consideraron grupos diferentes e independientes para evitar duplicidad en las respuestas.
Conclusiones
La presente investigación tuvo la intención de resaltar que la salud mental de los jóvenes universitarios se vio afectada por el confinamiento derivado de la pandemia, y que el regreso a clases no fue la solución a esos problemas, sino que se le agregaron otros derivados del cambio de situación.
Ante eso, se planteó como hipótesis que el cambio de entorno iba a generar nuevas exigencias y demandas que podrían dar lugar al estrés, lo cual fue constatado con la presente investigación. En consecuencia, el acervo empírico al respecto se incrementa y consolida la idea del estrés como fenómeno esencialmente adaptativo, pues se estableció la prevalencia del estrés pospandemia ante el regreso a clases en estudiantes universitarios.
Esto se comprobó con el análisis de resultados, pues los alumnos respondieron que se sienten estresados por regresar a clases, con un nivel moderado, pero muy cerca al nivel profundo. Este dato demuestra que se requieren mayores apoyos institucionales hacia los estudiantes para retornar a la nueva normalidad y mantener su salud mental en un funcionamiento óptimo.
Finalmente, se estableció la relación entre la condición antes mencionada y las variables género, edad, licenciatura y semestre que cursaban los estudiantes universitarios al momento de aplicar el instrumento de medición.
Futuras líneas de investigación
Se sugiere la aplicación del Inventario del Estrés Pospandemia ante el Regreso a Clases Presenciales (IEP-RCP) a los estudiantes que se encuentran inscritos de tercero a octavo semestre y determinar la variabilidad que tienen los resultados. Con ello, se puede constatar la hipótesis de que la adaptación estudiantil derivada del avance en la carrera suele amortiguar los efectos del estrés.
Asimismo, se recomienda continuar con el apoyo permanente de profesionales en el área de psicología y salud para proponer estrategias de orientación, soporte emocional y brindarlo a toda la población universitaria que permanece afectada por las secuelas de la pandemia.
